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A Controladoria como área de integração entre a Administração e a Contabilidade.

Por Carlos Campello

1. APRESENTAÇÃO

Atualmente, as organizações dependem cada vez mais de informações adequadas e que permitam a tomada de decisão eficaz. No entanto, nas empresas, é comum a falta de integração entre as áreas, o que dificulta sobremaneira a gestão empresarial. Tal fato pode ser observado, inclusive, entre a Contabilidade e as demais áreas da instituição, principalmente no nível estratégico, ou seja, a informação contábil é pouco utilizada pelo tomador de decisão.

Por vezes, a responsabilidade dessa situação é decorrente da própria atuação da área contábil, quando se preocupada mais com os aspectos fiscais que com a gestão organizacional. Por outro lado, não se pode deixar de considerar a responsabilidade da administração da empresa sobre a pouca utilização da informação contábil na tomada de decisão visto que, por muitas vezes, existe o desconhecimento, por parte do gestor, do potencial dos sistemas contábeis.

O presente artigo visa, de forma resumida e sem esgotar a discussão, mostrar a importância da integração entre as atividades de administração e contabilidade, a partir da informação e dos respectivos sistemas – gerencial e contábil – podendo ser a área de controladoria um espaço importante para tal integração. Inicialmente, vale destacar alguns aspectos que envolvem as atividades de administração e contabilidade.

2. ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE

Embora Taylor e Fayol, com suas obras publicadas no início do século XX, sejam considerados os pais da Administração, desde o início da humanidade diversos princípios administrativos eram utilizados, como os da divisão do trabalho e da estrutura hierarquizada. Assim como a Administração, a Contabilidade remonta, também, dos primórdios da civilização, onde os aspectos quantitativos dos rebanhos e outros bens objetivavam o registro do patrimônio. No entanto, considera-se como marco inicial da Contabilidade a obra Summa de Arithmética, Geometria, Proportioni et Proporcionalitá, do Frei Luca Pacioli, publicada em Veneza, no século XV, na qual está inserido o tratado sobre contabilidade e escrituração.

A Administração é o ramo do conhecimento que cuida da gestão dos recursos e do processo decisório. A Contabilidade, por sua vez, cuida do patrimônio da organização, expresso monetariamente e registra e fornece informações financeiras. Portanto, por um lado, a função principal do Administrador é a de gerir a organização e, por conseguinte, tomar decisões, por outro lado, o Contador tem, dentre outras responsabilidades, a função de cuidar da informação contábil e fornecer subsídios para que o Administrador possa exercer, com eficácia, as suas funções.

O Contador pode ir além e também participar do processo de tomada de decisão, sendo necessário, para isso, que incorpore conhecimentos de gestão organizacional, ampliando, assim, o seu leque de atuação e, com isso, afastando as críticas comumente feitas pelos gestores da organização, de que sua atuação profissional atende apenas às necessidades fiscais.

Por conta dessa visão integradora da atuação dos profissionais da Administração e da Contabilidade, observa-se a necessidade da adoção do modelo sistêmico nas organizações e, em decorrência, do gerenciamento por processos. Para isso, torna-se importante a implementação do chamado ciclo PDCA (Planejar, Desenvolver, Controlar e Agir) onde cada uma dessas etapas é atendida pelas informações oriundas dos Sistemas de Informação Gerencial e Contábil, sendo necessário que estas sejam oportunas, corretas, confiáveis e com periodicidade necessária, viabilizando, assim, o controle e a tomada eficaz de decisões por parte dos gestores da organização.

3. A INFORMAÇÃO E OS SISTEMAS

A informação é fundamental para o tomador de decisão e sem ela não existe Administração eficaz. Mas, afinal, o que é informação? Diversas são as definições, com algumas, inclusive, mostrando a diferença entre dado e informação. Para Cautela e Polloni (1982) informação é a transformação do conhecimento. Stair (1998) já define dados como os fatos em sua forma primária e informação como os organizados de uma maneira significativa. Gil (1992), por sua vez, considera dado como matéria-prima e informação como produto final. Resumindo, dados são os itens básicos de informação, antes de serem transformados, enquanto que informações são os resultados. Assim, os dados (entrada) são transformados (processamento) e geram resultados (saída). Os dados alimentam, dão entrada no sistema e as informações são produzidas, saem do sistema.

Entretanto, para que sejam utilizadas de forma eficaz pelo tomador de decisão e possam ser consideradas como um recurso estratégico, as informações devem ser geradas a partir das necessidades do usuário e serem comparativas, confiáveis, econômicas, com periodicidade certa e detalhamento adequado. “Tanto mais dinâmica será uma empresa quanto melhores e mais adequadas forem as informações de que os gerentes dispõem para as suas tomadas de decisão”. (CASSARRO, 1988, p. 38).

Para auxiliar na ação gerencial, a informação deve permitir o controle do planejamento estabelecido com a respectiva medição e avaliação dos resultados alcançados, propiciando o rápido ajuste à melhoria das ações da organização. Para que seja implementado com sucesso, o controle envolve quatro etapas: prever os resultados das decisões na forma de medidas de desempenho; reunir informações sobre desempenho real; comparar o desempenho real com o previsto; e, verificar quando uma decisão foi deficiente e corrigir o procedimento que a produziu e suas conseqüências, quando possível. (CATELLI; PEREIRA; VASCONCELOS, 1999).

Importante, também, é observar que as informações não devem ser tratadas de forma isolada, mas sim de forma sistêmica e integrada, compondo os diversos sistemas de informações da organização, aí incluídos os sistemas de informações gerenciais e os contábeis. Tais sistemas são interdependentes e inter-relacionados e sofrem a influência do ambiente externo, estando, por conseguinte, em constante mutação. Por isso, a visão da empresa como um todo é fundamental para a eficaz implementação dos sistemas de informação.

Autores destacam a importância dos sistemas de informação para a tomada de decisão quando afirmam: “(…) sistema é um processo ou um esquema de trabalho estruturado para orientar a tomada de decisão empresarial, em vista de propósitos preestabelecidos e, sempre, da melhor maneira possível”.(LUPORINI; PINTO, 1985, p.46); “O objetivo dos sistemas de informação é apresentar os fluxos de informação e estabelecer vinculações com o processo decisório na organização.” (ARAÚJO, 2001, p.154); “O processo de gestão constitui-se num processo decisório. Decisões requerem informações. Os sistemas de informações devem apoiar as decisões dos gestores em todas as fases do processo de gestão, que requerem informações específicas”. (PEREIRA, 1999, p.61).

A respeito da informação contábil, ela deve ser dinâmica e, com isto, atender às rápidas transformações das estratégias organizacionais em função das modificações dos cenários. A Contabilidade, pois, deve ser preditiva e fornecer informações e não dados. Cada grupo de tomadores de decisão impõe-lhe limites referentes à informação necessária as suas decisões, que condicionarão a seleção dos dados de entrada. (MISIMANN; FISCH, 1999).

A questão da utilização das informações contábeis no processo de tomada de decisão vem sendo alvo de atenção por parte das organizações, sendo cada vez maior o número de empresas que estão percebendo que sem uma boa contabilidade, não há dados para a tomada de decisão(MARION, 1998). Portanto, os contadores devem transformar os dados em informações que os usuários desejam, produzindo relatórios que contenham informações adequadas, com periodicidade certa e que sejam do nível de compreensão daqueles que a utilizam, caso contrário, a informação perde a utilidade. Por sua vez, os Administradores devem perceber a importância das informações contábeis para o estabelecimento de indicadores para a tomada de decisão.

Observa-se, portanto, que a integração entre a Administração e a Contabilidade está diretamente relacionada à informação e aos respectivos sistemas – gerencial e contábil – propiciando, assim, o gerenciamento eficaz das organizações. A implementação da função controladoria nas organizações, composta de forma multidisciplinar por Administradores e Contadores, facilita o gerenciamento das informações e fornece alternativas mais precisas ao tomador de decisão.

4. A CONTROLADORIA

Destacando-se o controle, cabe observar que tal função está intimamente ligada ao planejamento por meio do sistema de feedback que fornece informações sobre o resultado das decisões passadas. Tal sistema é necessário para avaliar a qualidade do processo decisório e seus aprimoramentos. (OLIVEIRA, 1999).

Para atender ao já citado ciclo PDCA, a Controladoria deve adotar um modelo dinâmico e interativo, auxiliando a organização no alcance da otimização dos processos e busca de resultados competitivos utilizando, para isso, informações provenientes dos diversos sistemas de informações. O órgão administrativo Controladoria tem por finalidade garantir informações adequadas ao processo decisório, colaborando com os gestores na busca da eficácia gerencial. (FIGUEIREDO; CAGGIANO,1997).

Portanto, a área mais propícia para a atuação integrada entre o Administrador e o Contador é a Controladoria. Justifica-se tal afirmativa pelo fato de ser um órgão da empresa que possui uma estrutura funcional formada por conceitos e técnicas derivadas da Contabilidade, Economia e Administração, objetivando, dentre outras atribuições, a geração de informações úteis e necessárias aos gestores para as tomadas de decisão na busca da eficácia empresarial.(VILLAS BOAS, 1999).

5. CONCLUSÃO

A Administração e a Contabilidade, em decorrência do progresso industrial e comercial, passaram a representar ramos do conhecimento humano dos mais evoluídos nos últimos tempos (VILLAS BOAS, 1999). Por isso, os profissionais dessas áreas necessitam de constante atualização, não só de conhecimentos, mas, também, da introdução de novos métodos de trabalho. (PEREZ JUNIOR; PESTANA; FRANCO, 1995).

Contabilidade deve procurar desenvolver o Contador do futuro, que terá de ser um profissional com visão global, interessado em todo sistema de informações contábeis, tendo em mente que a Contabilidade é, na verdade, uma grande central de informações, disponíveis para os seus usuários, bastando apenas acessa-la. (SILVA, 1998). Por outro lado, o Administrador deve utilizar mais as informações provenientes da Contabilidade, passando a ter uma atuação mais integrada com o profissional contábil.

Finalizando, para que sejam atendidas às condições citadas anteriormente, faz-se necessário que os currículos dos cursos de graduação em Administração e em Ciências Contábeis tenham maior convergência, ou seja, um conjunto maior de disciplinas comuns aos dois cursos, com ênfase em gestão.

6. NOTAS

1 – HISTÓRIA DA CONTABILIDADE. Disponível em: http://unicontabil.hpg.ig.com.br

2 – Ciclo criado por Walter A. Shewhart (estatístico americano, trabalhou no Bell Laboratories em Nova Iorque e desenvolveu técnicas para a introdução do controle estatístico nos processos industriais) e levado ao Japão na década de 1950 por William Edwards Deming (matemático americano que estudou com Shewhart, em Nova Iorque, nos anos de 1930.

7. BIBLIOGRAFIA

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MISIMANN, Clara Pellegrinello; FISCH, Sílvio. Controladoria: seu papel na administração de empresas. São Paulo: Atlas, 1999.

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STAIR, Ralph M. Princípios de Sistemas de Informação: uma abordagem gerencial. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1998.

TARAPANOFF, Kira. Técnicas para tomada de decisão nos sistemas de informação. Brasília: Thesaurus, 1995.

VILLAS BOAS, Fernando José. A controladoria – um modelo conceitual e integrado. In: Revista da Fundação Visconde de Cairu. Ano 2. n. 4. Salvador: FVC, 2º sem. 1999.

A importância da visão sistêmica para a introdução dos sistemas informatizados nas organizações

Por Carlos Campello (UFF)

Introdução

Nos dias atuais existe a necessidade de constantes modificações das estratégias organizacionais, adequando-as às rápidas transformações dos cenários, face ao ambiente cada vez mais inconstante e globalizado. Dentro dessa perspectiva, os sistemas de informação são importantíssimos, pois aquilo que é gerado por eles, ou seja, a informação, passa a ser um fundamental ativo para a gestão das organizações. Vale ressaltar que, quando se fala sobre sistemas de informação, não está se referindo apenas aos sistemas informatizados, mas sim, a todo e qualquer processo que gere informação para a tomada de decisão.

Para acompanhar a velocidade de tais mudanças, as organizações devem ser cada vez mais flexíveis, revisando permanentemente seus processos. No entanto, para que se tenha sucesso nessa revisão, é imprescindível a visão e o conhecimento da empresa como um todo, o que permite a identificação dos diversos sistemas e subsistemas da instituição, bem como a respectiva interdependência e inter-relação entre eles. Além disso, devem ser levados em consideração outros fatores, como a missão e cultura da organização.

O presente artigo aborda, inicialmente, a importância da informação para a tomada de decisão alertando, no entanto, para a utilização de diversas fontes, não só aquelas provenientes dos sistemas internos. Posteriormente, é mostrada a empresa como um sistema aberto e a necessidade da visão sistêmica no desenvolvimento dos sistemas de informação, especialmente os gerenciais e, a seguir, são demonstrados os cuidados necessários para a implementação, com sucesso, dos sistemas informatizados nas organizações.

A Informação

Tarapanoff (1995, p.14) cita Drucker que afirma: "a informação é a ferramenta do Administrador". Partindo desta afirmação, pode-se considerar que a necessidade da informação nas organizações é inquestionável. Pode-se assim dizer, sem medo de errar, que sem informação não existe Administração eficaz.

Mas, afinal, o que é informação? Diversas são as definições, com algumas, inclusive, mostrando a diferença entre dado e informação. Para Cautela e Polloni (1982) informação é a transformação do conhecimento. Stair (1998) já define dados como os fatos em sua forma primária e informação como os organizados de uma maneira significativa. Gil (1992), por sua vez, considera dado como matéria-prima e informação como produto final.

Resumindo, dados são os itens básicos de informação, antes de serem transformados, enquanto que informações são os resultados. Assim, os dados (entrada) são transformados (processamento) e geram resultados (saída). Os dados alimentam, dão entrada no sistema e as informações são produzidas, saem do sistema. Ressalta-se que a informação de determinado sistema pode servir de dado para outro.

Para que sejam utilizadas de forma eficaz pelo tomador de decisão e possam ser consideradas como um recurso estratégico, as informações devem ser geradas a partir das necessidades do usuário e serem comparativas, confiáveis, econômicas, com periodicidade certa e detalhamento adequado. Cassarro (1988, p. 38), afirma: "tanto mais dinâmica será uma empresa quanto melhores e mais adequadas forem as informações de que os gerentes dispõem para as suas tomadas de decisão".

Fica claro que o gestor necessita cada vez mais de informações. No entanto, vale alertar que, para ampliar a possibilidade de acerto, o tomador de decisão não pode se prender apenas àquelas geradas internamente, deve, também, observar os cenários externos, através da pesquisa de outras fontes, como jornais, revistas, internet. Porém, o administrador deve selecionar e analisar a qualidade da informação recebida, principalmente as oriundas do ambiente fora da organização. Os Sistemas de Informação para Tomada de Decisão Não se pode discorrer sobre o assunto sem que se destaque as diversas, porém convergentes, definições de autores a respeito do significado do termo sistema:

"Sistema é um conjunto de partes coordenadas para realizar um conjunto de finalidades." (CHURCHMAN, 1972, p.50)

"Sistema é um conjunto de partes e componentes, logicamente estruturados, com a finalidade de atender a um dado objetivo." (CASSARRO, 1988, p. 27).

"Uma rede de componentes interdependentes que trabalham em conjunto para tentar realizar um objetivo." (DEMING, 1997, p.41)

Vale acrescentar aos conceitos acima, que os sistemas sofrem permanente influência do ambiente externo conforme cita Tarapanoff (1995, p.14): "(…) têm características de grande interação com seu meio ambiente, que inclui o ambiente geral, de tarefa e institucional."

Tal fato ocorre em virtude que as organizações são consideradas um sistema aberto, sendo afetadas pela mudança das condições do meio ambiente como: o clima, a cultura, a tecnologia, a política, a legislação e a economia. Por isto, para sobreviverem, necessitam das seguintes características básicas:

. interagir permanentemente com o ambiente externo.

. reformular suas ações para atendimento ao novo ordenamento do meio ambiente.

. alterar procedimentos internos, adequando-os à nova realidade.

. produzir bens e serviços para o meio ambiente.

. viver em constante mutação, revendo a estrutura organizacional, reformulando a política de recursos humanos e investindo em tecnologia.

A partir das citações anteriores, pode-se definir sistemas de informação como um conjunto de partes coordenadas para atingir-se a determinado objetivo, com elevado grau de inter-relacionamento e interdependência, necessitando de constante adequação às mudanças, sejam elas provenientes das ações internas ou oriundas do ambiente externo, contendo três fases básicas entrada (dado) processamento e saída (informação). A seguir (figura 1) são demonstradas as etapas de um sistema e a relação com o meio ambiente:

 

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Figura 1

 

internamente, as organizações são divididas em sistemas. Além desta divisão, os sistemas podem ser divididos em partes menores denominadas subsistemas e, estes, em rotinas, sub-rotinas e aí por diante (figura 2) buscando atingir determinado objetivo. A questão é abordada por Cautela e Polloni (1982) quando afirmam que qualquer sistema pode ser encarado como subsistema de um sistema maior, sendo isto denominado hierarquia de sistemas.

 

 

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Figura 2

 

Ressalta-se que toda esta divisão mantém a interdependência e inter-relação, sofre a influência do ambiente externo e possui as fases de entrada, processamento e saída. Nakagawa (1993, p.23) afirma: "devido ao fato de que os subsistemas, em graus variáveis, são interdependentes, as modificações ocorridas em um subsistema, provavelmente, afetam o comportamento dos outros subsistemas."

A visão da empresa como um todo e a identificação de seus sistemas com respectivos desdobramentos, auxilia na implementação dos sistemas de informação, sejam eles informatizados ou não, pois permite a observação das interações, o estabelecimento de prioridades e otimiza a distribuição das equipes de desenvolvimento.

Autores destacam a importância dos sistemas de informação para a tomada de decisão. Luporini e Pinto (1985, p.46) afirmam: "(…) sistema é um processo ou um esquema de trabalho estruturado para orientar a tomada de decisão empresarial, em vista de propósitos preestabelecidos e, sempre, da melhor maneira possível." Por sua vez, Araújo (2001, p.154) cita: "O objetivo dos sistemas de informação é apresentar os fluxos de informação e estabelecer vinculações com o processo decisório na organização."

Mas é preciso ter muito cuidado na definição dos sistemas de informações gerenciais, face ao risco de produzir-se informações inadequadas, além de enviá-las a pessoas que não as necessitam. Por isso, é fundamental a identificação do grau de agregação informacional necessário aos diversos níveis organizacionais (estratégico, tático e operacional).

O processo decisório de nível estratégico tem por fim a fixação dos objetivos globais da organização, a partir do estabelecimento da missão, visão, pontos fracos e fortes, enfim, trata-se de uma abordagem mais ampla e de longo prazo. Por sua vez, o de nível tático possui dois fatores preponderantes: o caráter mais normativo e metas quantificadas de médio prazo. A partir dos processos decisórios acima, são estabelecidas as ações operacionais e determinados os níveis de agregação das informações.

Cassarro e Bio tecem considerações a respeito das informações operativas e gerenciais. Cassarro (1988, p.44) afirma que: "as informações operativas praticamente independem das pessoas, enquanto as gerenciais são muito influenciadas pelas pessoas que ocupam posições gerencias." Bio (p.120) cita: "uma informação operacional gerada por um sistema qualquer tem por finalidade simplesmente permitir que determinadas operações continuem acontecendo dentro do ciclo operacional da empresa". Sobre as de nível gerencial, afirma o autor: "as informações de natureza gerencial destinam-se a ´alimentar` processos de tomada de decisão".

A informação gerencial deve ser uma ferramenta que permita o controle do planejamento estabelecido, a medição e avaliação dos resultados alcançados, propiciando a adoção rápida dos ajustes necessários à melhoria das ações da organização.

Sobre o Sistema de Informação Gerencial Tarapanoff (1995, p.17) cita:

"O Sistema de Informação Gerencial auxilia os administradores a consolidar o tripé básico de sustentação organizacional: qualidade, produtividade e participação. Pode ser definido como o processo de transformação de dados em informação que são utilizadas na estrutura decisória da empresa, bem como proporciona a sustentação administrativa para otimizar os resultados esperados (OLIVEIRA, 1993, p.44-45)."

Embora não exista a obrigatoriedade da utilização dos recursos da computação para a implementação dos sistemas de informação, é inegável que o avanço da informática vem auxiliando as organizações nesse sentido, agilizando o fluxo da informação dentro das empresas e facilitando ao tomador de decisão.

No entanto, a pura e simples utilização da tecnologia da informação não garante o sucesso dos sistemas, inclusive, o desconhecimento e a falta de entendimento sobre a visão sistêmica, fizeram com que diversos projetos de informatização fossem implementados de forma segmentada, ocasionando o fracionamento das informações dificultando a ação gerencial do tomador de decisão.

A introdução da tecnologia nas organizações implica, ainda, em modificações importantes nas instituições, interferindo, por conseguinte, no relacionamento das pessoas entre si, nas técnicas e métodos de trabalho, na cultura, na relação de poder e no domínio da informação. A questão é abordada por Bio (1985, p.23): "é possível interpretar qualquer processo de mudança quanto ao seu impacto no todo, por exemplo, a introdução de um computador na empresa não é vista simplesmente como uma questão de instalação física ou de programação. Ao contrário, existem reflexos no sistema organizacional." e por Cury (2000, p.119): "(…) as organizações criam e desenvolvem seu próprio caráter, sua própria cultura ou clima, com suas normas, seus tabus, costumes e crenças."

Durante a década de 90 acontece a expansão dos Sistemas de Informações Gerenciais e a entrada no mercado dos Sistemas Integrados de Gestão Empresarial – chamados de ERP, sigla que representa Enterprise Resource Planning – que são, normalmente, pacotes de software que buscam integrar, através de uma cadeia, todas as informações da organização, sejam elas contábeis, financeiras, logísticas, recursos humanos, clientes, dentre outras.

Sobre o sucesso na introdução dos sistemas ERP, as opiniões são divergentes, com casos de sucesso e outros nem tanto, com empresas, inclusive, implementando apenas módulos e outras abandonando completamente o projeto, principalmente em função dos custos e do impacto das mudanças na cultura da organização. Giurlani. relata, em artigo, a experiência de Carlos Alberto Barros da Costa, gerente de Tecnologia da Informação da Peixoto :

"(…) a maior dificuldade refere-se à mudança de cultura que o ERP está imprimindo na empresa. Muitos usuários têm se queixado de perda de produtividade no trabalho. ´Eles estavam habituados com o antigo sistema e agora precisam navegar muito mais para obter as mesmas informações`, explica o gerente. Na sua avaliação, o ERP trará muitos benefícios para a empresa, mas nem sempre os funcionários têm essa percepção porque o redesenho dos processos causa muitos impactos na forma de trabalhar."

Fica evidente que a principal causa do fracasso na utilização da informática nas organizações está na priorização do investimento em recursos tecnológicos, em detrimento do estudo dos processos, do conhecimento social, cultural e político da organização e do atendimento ao desejo do cliente, seja ele interno ou externo.

Conclusão

Concluindo o presente artigo, são apresentados pontos importantes a serem observados na introdução de sistemas informatizados nas organizações, principalmente aqueles que têm como principal objetivo, o de fornecer informações ao tomador de decisões.

Inicialmente, vale ressaltar que, embora não seja a única forma, é inegável a importância da utilização dos recursos computacionais na agilização do fluxo de informação mas, no entanto, a pura e simples introdução de software e equipamentos não garante a eficácia se forem aplicados em processos ultrapassados, gerando a informatização do caos. Por isso, as organizações não devem privilegiar a informática em seu projeto de modernização, mas colocá-la no mesmo nível das demais técnicas organizacionais, além disso, a tecnologia somente deve ser utilizada após a exaustiva reformulação dos processos de trabalho.

Outro aspecto importante é que os projetos de informatização devem visualizar o contexto sistêmico da organização, com a identificação dos diversos sistemas, subsistemas e demais desdobramentos. Tal identificação pode ser feita a partir do conhecimento da estrutura e das atribuições das áreas da empresa. Com isto, passa-se a ter a visão da empresa como um todo.

Para quem? como? por que? quando? e onde? são indagações básicas na definição das informações de um sistema. Além disso, devem ser observadas as interdependências e inter-relações entre elas, buscando, sempre, agrega-las de forma a atender aos níveis estratégico, tático e operacional da organização.

Necessário, também, é ter em mente que as organizações são um sistema aberto, sendo afetadas pela mudança das condições do meio ambiente como: o clima, a cultura, a tecnologia, a política, a legislação e a economia. Por isso, os sistemas devem ser flexíveis, adequando-se permanentemente às alterações decorrentes das mudanças do ambiente externo.

Finalizando, para que tenham possibilidade de sucesso, os projetos de informatização não devem deixar de considerar os aspectos social, cultural e político da organização, além do atendimento ao desejo do cliente, seja ele interno ou externo.

Bibliografia

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BALLESTERO-ALVAREZ, Maria Esmeralda. Manual de organização, sistemas e métodos: abordagem teórica e prática da engenharia da informação. São Paulo: Atlas, 1997.

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STAIR, Ralph M. Princípios de Sistemas de Informação: uma abordagem gerencial. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1998.

TARAPANOFF, Kira. Técnicas para tomada de decisão nos sistemas de informação. Brasília: Thesaurus, 1995.

A Presença Luso-Brasileira na Região do Rio da Prata: 1808-1822

Por Fábio Ferreira

 

1. Introdução 

D. João de Bragança

D. João de Bragança

O presente trabalho propõe abordar brevemente as pretensões luso-brasileiras na região do Rio da Prata à época joanina, porém, para compreender melhor as incursões do então príncipe regente D. João nessa região, é necessário um retorno ao período colonial, quando Portugal funda no Prata a Colônia do Sacramento.

Em virtude de tal necessidade, o próximo item do trabalho trata desde a fundação da já citada Colônia do Sacramento, até os primeiros anos do século XIX, passando pelos inúmeros conflitos sobre a posse da margem esquerda do Prata, ora em mãos lusitanas, ora castelhanas.

O terceiro item é dedicado a chegada da corte ao Rio de Janeiro, e as pretensões da esposa do príncipe regente, Dona Carlota, em estabelecer uma monarquia no Prata sob seu domínio.

No item seguinte, é a vez das incursões que Dom João realiza na Banda Oriental, atual Uruguai, que, em 1816, culmina com uma ocupação um pouco mais duradoura da Coroa portuguesa nessa região.

Ainda nesse item, é abordada as atividades do caudilho Artigas nessa área, além da anexação ao Brasil em 1821, que faz com que, mesmo após a independência brasileira face a Portugal, o que hoje é o Uruguai, tenha sido por alguns anos uma província brasileira.

Assim, nas linhas que se seguem, serão encontrados alguns pontos a respeito das pretensões luso-brasileiras na região do Prata, e, mais especificamente, no território uruguaio.

2. Fundação da Colônia do Sacramento e a Presença Portuguesa no Prata

Mapa da bacia do Prata com a divisão político-administrativa atual.

Mapa da bacia do Prata com a divisão político-administrativa atual.

O interesse luso na região do Rio da Prata pode ser constatado através de várias atitudes portuguesas, como, por exemplo, a fundação da Colônia do Sacramento na parte em frente a Buenos Aires no território que hoje é a República Oriental do Uruguai, em 1º de Janeiro de 16801.

Entretanto, a fundação da Colônia do Sacramento não é o único fato que evidencia os objetivos de Portugal nessa região. Outras atitudes da metrópole lusa demonstram o seu interesse na região platina, como, por exemplo, o ato da Santa Sé2 de, em 1671, colocar sob a jurisdição espiritual da Diocese do Rio de Janeiro essa região, e mais, essa mesma região ter sido concedida como sesmaria a membros da família Corrêa de Sá, no ano de 1676.

Sobre o local onde a Colônia foi fundada, pode-se dizer que, segundo Carvalho (1998), era mal escondido, o que dificultava a defesa da área; além de ficar a apenas oito léguas de Buenos Aires e, assim, o melhor local teria sido Maldonado para o empreendimento lusitano.

O objetivo de tal fundação, segundo o mesmo autor, era colocar um ponto português na região, e com isso, desagregar o domínio espanhol nessa parte da América, o que culminaria em territórios hispânicos sem ligação.

Outra razão que levou Portugal a fundar tal colônia no Rio da Prata foi de ordem econômica, já que havia relações comercias com Buenos Aires, sendo que tais relações forneciam “(…) ao Brasil, carente de prata, a obtenção mais ou menos abundante deste metal, através dos ‘peruleiros’ que desciam do Alto Peru, trocando sua cobiçada mercadoria pelo não menos desejado escravo negro de suma utilidade ao trabalho crescente das minas do altiplano.”3

Sobre a circulação da prata peruana na América Portuguesa, mais precisamente no Rio de Janeiro e as relações comercias com o Prata, Muller e Lima (1999) mostram que

“(…) os comerciantes sediados no Rio de Janeiro compravam as mercadorias portuguesas para depois revendê-las na América espanhola. Dessa forma, os reales de prata do Peru afluíam ao Rio de Janeiro (…)

A entrada de reales de prata no Rio de Janeiro deve-se também ao fato de que os navios que saiam do Prata (…) passaram a abastecer-se no Rio de Janeiro, onde compravam pau-brasil e mercadorias (…) necessárias para alimentar a tripulação durante a travessia do Atlântico.”

Tal contato não fica restrito ao Rio de Janeiro. Em outro trabalho4, Muller e Lima observam que “(…) no extremo sul, na área onde atualmente se localiza o estado do Rio Grande do Sul, circulavam indistintamente moedas brasileiras e dos países vizinhos.”, o que também evidencia a relação existente entre o Brasil e a região do Prata.

É igualmente válido ressaltar que o número de portugueses em Buenos Aires era grande, e que, durante a União Ibérica, o contrabando ocorria com a conivência castelhana. No entanto, a partir de 1640, com a separação de Portugal da Espanha, os súditos da monarquia lusa que viviam em Buenos Aires passaram a sofrer as duras leis fiscais impostas pelos espanhóis. Assim, a Câmara do Rio sugere a fundação de um estabelecimento luso na margem esquerda do Prata5.

No que diz respeito aos argumentos utilizados por Portugal para justificar a sua presença na região platina, um deles era terem sido os lusitanos os descobridores desse rio e, o outro, era o de que eles estavam a buscar os limites naturais da América portuguesa.6

Entretanto, tal discurso não impediu que o governador de Buenos Aires atacasse a Colônia do Sacramento que, já em Agosto de 1680, estava nas mãos dos espanhóis, tendo sido restituída a Portugal no início de 1683, e, em 1701, Felipe V, novo rei da Espanha, renunciou aos seus direitos sobre a já citada colônia.

Porém, devido às alianças feitas por Portugal na Europa, a Guerra de Sucessão espanhola tem seus reflexos na América: Entre 1701 e 1705, Buenos Aires ataca mais uma vez a Colônia do Sacramento, que fica nas mãos dos súditos de Castela até o Tratado de Utrecht, realizado em 1715 e, assim, Portugal volta a ter a posse da colônia.

Voltando a ser uma possessão lusa, o governador da Colônia do Sacramento começa a competir com o de Buenos Aires, ambos visando fundar novas povoações à esquerda do Prata. Nesse contexto, o representante da monarquia espanhola funda, em 1726, a atual capital do Uruguai, Montevidéu.

Pode-se interpretar essa fundação como prejudicial a Portugal, já que a criação de Montevidéu acarretou em dificuldades de comunicação entre a Colônia e o Rio de Janeiro, e, na criação pelos portenhos, da Banda Oriental.

Em 1735, mais um novo ataque de Buenos Aires à Colônia do Sacramento, tendo sido resistido por 23 meses pelos que ali estavam. Em 1737 há entendimento entre as duas potências, Portugal continua com a possessão que fora atacada por Buenos Aires, e, nesse mesmo ano é criada, como posto português no sul do atual Brasil, a Colônia do Rio Grande de São Pedro.7

Alguns anos depois, mais precisamente no dia 13 de Janeiro de 1750, devido às mudanças territoriais ocorridas desde o estabelecimento da linha de Tordesilhas, um novo acordo é celebrado entre Portugal e Espanha, o tratado de Madrid, que anula as decisões anteriores sobre os limites territoriais, e, assim, a Colônia do Sacramento é trocada pelos Sete Povos das Missões.

Entretanto, esse tratado batizado com o nome da capital espanhola gerou insatisfações, tanto em Pombal, ministro de D. José I, quanto em Carlos III, novo soberano espanhol, e então, em 1761, o tratado de Madrid é anulado pelo de El Pardo.

Vale observar que mesmo com a anulação de um tratado e a realização de um novo, esses atos não impediram novos ataques portenhos à Colônia do Sacramento: um devido à guerra dos sete anos, contabilizando a quarta investida contra essa região, sendo que de tal ataque nem mesmo o Rio Grande do Sul ficou livre; e um outro, após 1776, ano em que Portugal recuperou tais domínios, mas que não impediu nova investida espanhola – dessa vez com 13.000 homens – contra a Ilha de Santa Catarina, a Colônia do Sacramento, e o Rio Grande, tendo somente malogrado o intento castelhano de atacar o último.

A Ilha de Santa Catarina é devolvida a Portugal em 1777, pelo Tratado de San Ildefonso assinado pela herdeira de D. José I, D. Maria, porém, a Colônia do Sacramento, assim como os Sete Povos das Missões, ficaram sob o domínio espanhol.

Um novo tratado é realizado em Badajoz no ano de 1801, no entanto, sem invalidar o de San Ildefonso. Assim, nesse ano, Portugal recupera os Sete Povos das Missões e fixa-se definitivamente no arroio Chuí.

Tais conflitos e disputas não findam-se nesse momento, havendo ainda mais investidas luso-brasileiras no território do atual Uruguai, além das pretensões da esposa do príncipe regente português em constituir uma monarquia no Rio da Prata. Entretanto, entendendo a complexidade dessas questões, elas serão estudadas nos próximos itens do presente trabalho.

3. A Chegada da Família Real ao Rio de Janeiro e o Carlotismo

“Chegada da família real de Portugal em 7 de março de 1808″: Óleo sobre tela de Geoff Hount, que retratou, em 1822, a transmigração da Corte.

“Chegada da família real de Portugal em 7 de março de 1808″: óleo sobre tela de Geoff Hount, que retratou, em 1822, a transmigração da Corte.

Devido à invasão de Napoleão a Portugal8, a família real chega ao Rio de Janeiro no dia 8 de março de 18089 e, ao contrário do que alguns autores, ou até mesmos filmes e séries de tv, tentam atribuir ao fato ocorrido nos primeiros anos do século XIX como um ato de covardia de um monarca fraco e débil, Lima (1996) mostra o contrário.

O autor evidencia que o príncipe regente tendo vindo para a América, evitava as humilhações pelas quais passaram os seus parentes castelhanos; perdia o reino, mas ficava com as colônias, em sua totalidade muito mais ricas do que a metrópole; não perdeu seus direitos como soberano, e mantinha as suas pretensões e esperanças políticas, por exemplo; além de ser uma ameaça viva ao sistema napoleônico; e mais, a atitude de vir para a colônia não foi algo impensado, irrefletido, tendo sido já discutido por figuras como o padre António Vieira e o Marquês de Pombal.

Ainda sobre a vinda da família real para a América, vale extrair do texto de Lima (1996, p.43) o seguinte trecho: ” (…) é muito mais justo considerar a trasladação da corte para o Rio de Janeiro como uma inteligente e feliz manobra política do que como uma deserção covarde.”

Assim, por ter vindo para a América, o príncipe regente D. João10 pôde continuar a agir como um monarca, sendo através dos benefícios realizados na cidade do Rio de Janeiro – basta lembrar da Biblioteca Nacional e do Jardim Botânico – sendo através de atitudes como a anexação de Caiena em 180911 e as intervenções efetuadas na Banda Oriental.

À época da transferência da Corte portuguesa para o Brasil, a Região do Prata estava a ferver, o que fez com que D. João ansiasse reaver o território que já fora perdido quatro vezes pela Coroa portuguesa. Sobre tais desejos, Acevedo (1933, p.71) narra que “Procuró desde el primer momento la Corte portuguesa apoderarse del Río de la Plata.”

Em 1808, a esposa do príncipe regente português, Dona Carlota Joaquina12 demonstra os mesmos interesses que o seu marido no Prata, e procura legitimá-lo por ser filha de Carlos IV e irmã de Fernando VII, assim, a manifestar os seus desejos de governar em nome dos seus, que neste momento, na Europa, Napoleão mantinha-os em cativeiro.

Assim, segundo Lima (1996), Carlota, mesmo tendo perdido os seus direitos como infanta espanhola devido ao casamento, mantém intensa correspondência com pessoas influentes e autoridades de Buenos Aires, mas também, de Montevidéu, Chile, Peru e México, sempre a usar o pretexto de que estava a zelar os interesses de seus parentes.

Segundo Carvalho (1998), de início, D. João ficou de acordo com os planos de sua esposa em estabelecer uma monarquia no Rio da Prata que ficaria sob o domínio da espanhola, e que teria como herdeiros do trono os filhos do casal, e assim, mais tarde, formando no continente sul-americano um grande império luso-espanhol, além da ida de Carlota para o Prata ser uma maneira de D. João ver-se livre da esposa.

Lima (1996, p.191) também aborda como o príncipe regente encarou tal situação, que pode ser observado através dos seguintes fragmentos: “É fora de dúvida que Dom João VI esteve a começo de acordo com o projeto que teria dupla vantagem de livra-lo da presença nefasta da mulher, enxotando-a com todas as honras para Buenos Aires (…) e ao mesmo tempo estender com essa parceria distante a sua importância dinástica (…)” e “(…) Dom João VI [ao] favonear os desejos régios da consorte, satisfazia ambos os sentimentos em conflito íntimo: o prosaico, libertando-se da megera que o atormentava, e o idealista, realizando um velho sonho real português, o de reunir as descobertas debaixo do mesmo cetro.”

A Inglaterra, também em um primeiro momento13, coloca-se a favor das pretensões de Dona Carlota, pois via nos planos da princesa uma maneira de impor a hegemonia do comércio britânico no Prata, e, para alguns portenhos, tal idéia não era de todo mal, ao contrário, era um meio de obter a independência face a Espanha.

Sobre como os objetivos de Carlota Joaquina foram recebidos no Prata, Carvalho (1998, p.53) mostra que “No vice-reinado em revolução não era mal recebido o plano, pois Belgrano, Pueyrredon, Mariano Moreno e outros próceres acolhiam a idéia de obedecer a uma Infanta da casa de Espanha.”

Lima (1996) cita alguns dos motivos que levaram esses homens a apoiarem os planos da princesa: o desligamento do Prata da metrópole sem sacrifícios; o novo estado criar uma relação pessoal com o seu soberano, de forma diferente que fora na época da colônia; a preferência em seguir alguém ligado à casa que legitimamente, na opinião desses homens, tinha direito de reinar no Prata, e não serem governados por estrangeiros

Nesse período, o Rio de Janeiro foi palco da atuação de argentinos partidários da princesa que articulavam a favor dela, como Saturnino Rodríguez Peña, que escreveu a seguinte missiva a Carlota, onde fica claro o seu apoio, e o desejo da presença da esposa de D. João no Prata, conforme o trecho a seguir:

“Los Americanos en la forma más solemne que por ahora les es posible, se dirigen à S.A.R. la Señora Doña Carlota Joaquina, Princesa de Portugal e Infanta de España, y la suplican les dispense la mayor gracia, y prueba de su generosidad dignandose trasladarse al Río de la Plata, donde la aclamaran por su Regenta en los términos que sean compatibles con la dignidad de la una, y livertad de los otros.”14

Assim como o Rio assistiu a ação de partidários da princesa, Buenos Aires foi espectadora da atuação do agente secreto britânico James F. Burke, enviado pelo secretário de guerra Castlereagh, para proteger os interesses do comércio do Reino Unido na região platina, e, assim, esse agente vinculou-se ao grupo carlotista, como também aos membros do governo e seu circulo.15

Frente ao projeto carlotista não era clara a política do gabinete britânico: O almirante Sidney Smith16, chefe da esquadra inglesa, colocava-se ao lado da princesa, tendo inclusive preparado a sua frota para leva-la até Montevidéu; já Lord Strangford era opositor aos planos de Carlota, sendo que Londres fica ao lado do último, e Smith é substituído pelo almirante De Courcy.

Sobre tais eventos, Carvalho (1998, p.54) mostra que

“Apesar dos numerosos e influentess partidários de D. Carlota Joaquina, a execução do plano falhou por causa da oposição britânica, manifestada por Lord Strangford. À Grã-Bretanha convinha a libertação completa das colônias espanholas, porque o sistema de comércio adotado pela Espanha impunha um monopólio para a metrópole e isto constituía um obstáculo à política inglesa.”

O mesmo autor ainda explicita que à Inglaterra não era conveniente a expansão lusa na América, já que, assim poderia criar-se um “bloco latino forte e coeso” (Carvalho, 1998, p.54), o que poderia ter como resultado o comprometimento das vantagens que os britânicos tiravam de Portugal.

O posicionamento de D. João também muda em relação às pretensões de sua esposa. Segundo Carvalho (1998), o príncipe regente não confiava na princesa, que poderia vir a conspirar contra ele quando chegasse ao poder, pois ela já tramara contra ele antes, e, então, D. João, que inicialmente viu com bons olhos tais planos, muda de opinião à respeito de vê-la em um trono platino.

Vale também citar que, segundo Lima (1996) a persuasão de Lord Strangford, que seguia o posicionamento do gabinete inglês e as aspirações do comércio britânico; e as intrigas dos protegidos do príncipe regente contra Carlota, também influíram na decisão de D. João de retirar a permissão para a esposa embarcar para o rio da Prata.

4. As Ações Luso-Brasileiras na Banda Oriental: 1811 e 1816

Aquarela de Debret: “Embarquement des troupes a Prahia Grande pour I'Expedition contra Monte Video”.

Aquarela de Debret: “Embarquement des troupes a Prahia Grande pour I’Expedition contra Monte Video”.

Como foi mostrado anteriormente, as pretensões de Dona Carlota Joaquina na região platina malogram, e a independência de Buenos Aires ocorre em maio de 1810, criando-se assim as Províncias Unidas do Rio da Prata, que desejavam fazer um novo país que geograficamente se assemelhasse ao antigo Vice-Reinado17.

Para tal anseio, se fazia necessário atrair o Alto-Peru, atual Bolívia, e o Paraguai, além do que hoje é o Uruguai. Entretanto, o plano portenho de atrair os dois primeiros malogra, restando somente Montevidéu, ainda em mãos espanholas.

Em virtude da manutenção de tal poder europeu na Banda Oriental, Buenos Aires apoia os uruguaios partidários da independência desse país, entretanto, segundo Padoin (2001), os criollos de Montevidéu posicionaram-se contra a revolução de maio de 1810, pois competiam com os portenhos no comércio na bacia do Prata. Assim, os já citados criollos ficam ao lado do representante espanhol, Javier Elío.

Esses acontecimentos acarretaram diversas turbulências na Banda Oriental, tendo como conseqüência guerrilhas que chegaram, inclusive, a perturbar a fronteira com o Rio Grande.

Então, sobre tais incursões joaninas na região platina, a primeira delas foi realizada em 1811, com os pretextos de resolver essa já citada contenda, além de garantir esse território aos Bourbon, que, como já foi dito, era a casa cuja qual vinha D. Carlota Joaquina, esposa de D. João, e que nesse momento, devido ao fato da Espanha estar ocupada por Napoleão, essa família estava sem o trono espanhol, ocupado por um irmão do líder francês. Entretanto, no ano seguinte, após um armistício, Portugal retira-se da Banda Oriental.

Soma-se ainda a incursão de 1811 o fato de que, segundo Padoin (2001), as tropas de Buenos Aires e de Artigas18 cercaram Montevidéu, que recorreu à ajuda lusa, tendo o Rio de Janeiro enviado 4 mil soldados para apoiar tal cidade. A conseqüência de tal ato foi o recuo dos portenhos, que deixaram de apoiar Artigas e prometeram não mais pelejar com Elío.

Nos anos seguintes, seguem-se agitações nessa região que a pouco estava dominada por forças lusas, e as pretensões de Buenos Aires em anexar tal área continuam: Buenos Aires ocupa Montevidéu em junho de 181419 e, no ano seguinte, é a vez das forças artiguistas dominarem tal região.

Uma vez no poder, ainda segundo Padoin (2001), Artigas expropria terras e gados daqueles que foram seus inimigos, distribuindo-as àqueles que o apoiaram, na forma de pequenas propriedades. Os beneficiados foram, na sua maioria, gaúchos, escravos libertos, indígenas, enfim, pessoas que não gozavam de boas condições na sociedade de então, porém, eles deviam cultivar as terras que receberam e/ou recuperar o rebanho, senão o fizesse, havia o risco do bem converter-se a favor do Estado que estava a formar-se.

Com tal atitude, Artigas punia seus inimigos, visava recuperar a economia local, e assegurava efetivos para as lutas armadas. O caudilho também procurou recuperar o comércio dos portos de Montevidéu, Maldonado e Colônia; e também, controlar o contrabando.

Entretanto, as violações ao território brasileiro continuam, o que tem como conseqüência nova invasão lusitana à Banda Oriental, dessa vez em 1816, sendo que as hostes portuguesas que marcharam sobre esse território eram possuidoras de 12.000 homens20, considerados a elite do exército lusitano, veteranos das guerras napoleônicas, e mais, tal ocupação fora planejada detalhadamente, segundo Padoin (2001), desde 1815.

As atividades de Artigas nessa área serviram como justificativa para tal invasão, que foi interpretada pela corte portuguesa localizada no Rio de Janeiro – muito conveniente para si, já que as pretensões lusas na área já eram anteriores a esse momento – como se a região estivesse mergulhada em uma profunda crise política e social e, então, a ocupação significaria colocar ordem na “anarquia” que a região atravessava.

Vale observar que segundo Carvalho (1998) o argumento de proteger os direitos dos Bourbons nesse momento já não tinha mais razão, pois desde 1815 os parentes da Casa Real portuguesa voltaram a ocupar o trono de Espanha, e que, na verdade, havia preocupações por parte da monarquia sediada no Rio de Janeiro de ver o estuário do Rio da Prata tornar-se um bloco político espanhol.

Porém, em Carneiro (1946), pode-se ler que Artigas intentava construir um estado independente, cujo território seria o Uruguai, as províncias argentinas de Entre Rios, Corrientes e Missões, e a província brasileira do Rio Grande do Sul.

Então, são utilizadas como justificativa as pretensões de Artigas, a quem as tropas luso-brasileiras, lideradas pelo general Carlos Frederico Lecor (mais tarde visconde de Laguna)21, impõem várias derrotas, e assim, o militar chega a Montevidéu no dia 20 de janeiro de 1817: “O cabildo… saiu a recebe-lo solenemente e Lecor entrou na praça sob luzes e no meio de aclamações entusiastas tal era o estado a que Artigas e seus sequazes havia traído o espírito de seus compatriotas.” (BERRA, 1874, p. 73)22

Tendo tal fato ocorrido, é instalado um novo governo na Banda Oriental, que tem como chefe Lecor. Entretanto, segundo Carvalho (1998), as atividades de guerrilhas lideradas por Artigas continuam no interior da Banda, tendo o caudilho sido derrotado somente em 1822.

Sobre tais atividades guerrilheiras no interior e a ocupação de Montevidéu, destacam-se os seguintes trechos de Lima (1996, p.391 e p.392): “(…) Lecor estava senhor de Montevidéu, mas não da campanha, a qual continuava percorrida, dominada e assolada pelos rebeldes, só podendo os portugueses comunicar-se com o Brasil por mar.” e que o general estava em tal situação por “(…) apenas conta[r] [com] uma brigada acampada a alguma distância da cidade, e não era possível então, com a insurreição no norte [Pernambuco], enviar-lhe reforços, que por outro lado o velho reino só muito constrangido consentia em prestar.”

O já citado autor ainda explicita que tal postura do governo sediado no Rio de Janeiro devia-se ao alto custo das expedições, e que as finanças do reino não iam nada bem, sendo que os oficiais do exército não recebiam os seus soldos há oito meses, e os oficiais da esquadra, há onze.

Porém, mesmo Lecor tendo ocupado primeiramente Montevidéu e ter “sido senhor” – reproduzindo aqui as palavras de Oliveira Lima – desta cidade, a capital da Banda Oriental estava longe de ser um sítio aonde reinava a paz: havia ações de partidários de Artigas; agentes de Buenos Aires; e ainda, espanhóis, militares e civis, que visavam a restauração do antigo domínio da sua coroa.

Entretanto, em 1817, segundo o mesmo autor, tanto no Rio, quanto em Montevidéu, era sabido que Artigas não estava bem de saúde, daí entregando-se à bebida, que por sua vez tinha como resultado a piora do seu estado, e, paralelamente, sua popularidade caía, tanto que, já em meados de 1818, locais como a antiga Colônia do Sacramento, Maldonado, e o curso do rio Uruguai já estavam em mãos lusas.

À medida que a autoridade de Artigas ia sendo enfraquecida, a população local ia mostrando-se simpática a ocupação portuguesa que Lecor soube tirar proveito, dando armas à população e organizando-os em guerrilhas.

Rivera e Andresito, companheiros de Artigas, como pode ser constatado em Padoin (2001), foram derrotados. O primeiro, em 1819, deixa de apoiar Artigas, tornando-se Coronel do Exército português, e recebendo o título de Barão do Império do Brasil, enquanto que o segundo não é possuidor de tal sorte: é preso e levado para o Rio de Janeiro.

Ainda segundo a mesma autora, por volta de 1820, vários líderes artiguistas passaram a apoiar os portugueses, outros buscaram o exílio, enquanto que um terceiro grupo, caudilhos das províncias de Entre Rios e de Santa Fé, entraram em acordo com Buenos Aires, abandonando a causa de Artigas e a Banda Oriental.

Artigas, não aceitando os fatos reage, mas é derrotado pelo caudilho de Entre Rios, Ramirez, o que tem como conseqüência o seu exílio no Paraguai.

Alguns anos após a ocupação liderada por Lecor, o mesmo cria o governo da Província Cisplatina, que é incorporada ao Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarve no ano de 1821. Sobre tal anexação, o uruguaio Felde (1919, p.87) escreve que

O Congresso reunido por Lecor, sancionando a anexação da Banda Oriental ao Império português é a expressão de uma fatalidade. O país já não tem vida própria; sem população, sem gado, sem agricultura, sem comércio, sem rendas, sem exércitos, a incorporação é um imperativo. (…) [O país] perdera todas as condições materiais de um país independente. Reconhecendo os fatos, e adotando uma atitude de sentido prático os deputados votam a incorporação

O autor uruguaio ainda evidencia que era necessário uma força para recolocar o país em ordem, já que ele estava mergulhado em uma crise, e que Buenos Aires nesse momento estava a debater-se anarquicamente entre ‘federales’ e ‘unitarios’, logo, era incapaz de oferecer essas garantias que a Banda Oriental necessitava.

Sobre a situação dessa nova parte do Império Português, Padoin (2001, p.58) observa que “A guerra afetara tanto a riqueza monetária das cidades, dificultando o comércio, quanto a zona rural com a escassez do gado vacum e cavalar.”

Com esta atitude do Congresso em relação à incorporação, segundo Felde (1919), é a chance de converter a Banda Oriental em uma parte integrante do Império, e assim, ela passava a ter a chance de desfrutar dos benefícios que o Império podia dar, gozando dos mesmos direitos que as outras províncias gozavam. Os habitantes orientais deixariam de ser rebeldes, para serem cidadãos do Império, podendo, inclusive, exercer funções no governo.

 

Bandeira da República Oriental do Uruguai.

Bandeira da República Oriental do Uruguai.

Felde (1919) ainda evidência que essa dominação lusa não teve nenhuma influência aportuguesadora no Uruguai, já que para tal é necessário escolas, professores, industria, artes, enfim, benefícios materiais e intelectuais, no entanto, a ocupação portuguesa fora estritamente militar.

Em 1822, com a Independência do Brasil, a antiga Banda Oriental é anexada ao novo país com o nome de Província Cisplatina, no entanto, tal comunhão não é duradoura: em 1828, tal província torna-se um país independente, a República Oriental do Uruguai.

5. Conclusão

Assim sendo, a região do atual Uruguai, por diversos momentos da história, foi parte do Império Português, e mais tarde, com a Independência do Brasil, uma província brasileira, sendo a única que conseguiu tornar-se um estado independente, pois outros intentos separatistas no Brasil malograram, como, por exemplo, o de Pernambuco, em 1817, ou, ainda, os que ocorreram durante as rebeliões regenciais.

Sobre a região do Prata, pode-se dizer que, segundo Padoin (2001, p.60), foi uma área “(…) que se caracterizou pela clara luta de poder entre Estados decadentes (Espanha e Portugal), Estados em ascensão (Inglaterra e França) e entre futuros Estados nacionais (Argentina, Brasil, Uruguai) e, dentro dessa moldura, pela disputa intra e entre elites locais e regionais, bem como alianças entre as mesmas.”

Vale ainda observar que, para a mesma autora, o Prata foi uma região de comunicação, seja através de idéias, riquezas materiais, e pessoas, fatos que contribuíram para, aí, formar uma sociedade semelhante, seja na parte brasileira, argentina ou uruguaia. Aí formou-se, até fins do século XIX, uma sociedade centrada na propriedade da terra e do gado, além das relações caudilhescas.

Também é valido ressaltar que, com o pequeno contato com a historiografia uruguaia, portuguesa e argentina, vários personagens, como, por exemplo, D. João, Dona Carlota Joaquina, e Artigas, são abordados de maneira diferente da brasileira. Pode-se notar que, Artigas, por exemplo, é realmente tratado como um herói nacional pela historiografia uruguaia, colocando-o sempre como o homem que visava obter a independência de sua terra face a Espanha, Argentina, Portugal e Brasil, e que, para essa mesma historiografia, a anexação luso-brasileira é sempre rechaçada, ou, no mínimo, vista com certa antipatia.

Para chegar a reflexões mais profundas sobre as intenções luso-brasileiras no Prata durante as primeiras décadas do século XIX é mister um estudo mais profundo do assunto, através do confronto sobre tal questão entre a historiografia uruguaia, argentina, brasileira e portuguesa, além de um estudo feito com uma série de documentos da época. Assim como para as pretensões de Carlota Joaquina de criar um reino para si na região do Prata, é igualmente necessário o conflito entre autores luso-brasileiros e espanhóis, portenhos e uruguaios.

6. Notas

1 – Disponível em: http://www.mre.gov.br/acs/diplomacia/portg/h_diplom/lc002.htm.

2 – Tal atitude da Santa Sé beneficia Portugal, sendo que na história portuguesa essa não é a primeira vez que a Igreja Católica toma atitudes a favor desse país. Basta lembrar à época da formação de Portugal, ainda na Idade Média, os conflitos entre os arcebispos de Braga (Portugal) e Toledo (Espanha), e que a restauração da metrópole de Braga estava ligada à independência portuguesa. Maiores detalhes ver FERREIRA, Fábio. O Condado Portucalense e as relações de poder no Portugal de D. Henrique: Séculos XI/XII. Revista Tema Livre, ed.01. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

3 – Disponível em: http://www.mre.gov.br/acs/diplomacia/portg/h_diplom/lc002.htm.

4 – MULLER, Elisa e LIMA, Fernando Carlos Cerqueira. Moeda e Crédito no Brasil: breves reflexões sobre o primeiro Banco do Brasil (1808-1829). Revista Tema Livre, ed. 01. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

5 – CARVALHO, Carlos Delgado de. História Diplomática do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1998, p. 53.

6 – Disponível em: http://www.mre.gov.br/acs/diplomacia/portg/h_diplom/lc002.htm.

7 – op. cit.

8 – A França invade Portugal por esse país não ter fechado os seus portos aos navios ingleses. Assim, Napoleão faz um tratado com a Espanha no dia 27 de outubro de 1807, em Fontainebleau, que dividia Portugal em três estados. Para por em pratica tal tratado, Napoleão manda tropas lideradas por Junot para invadir o reino, tendo os franceses chegado a Lisboa no dia 30 de Novembro, sendo que a família real tinha embarcado para o Brasil no dia anterior. Disponível em: http://www.arqnet.pt/dicionario/joao6.html.

9 – LIMA, Oliveira. D. João VI no Brasil. Rio de Janeiro: Topbooks, 1996, p. 65.

10 – O príncipe nasceu em 13 de maio de 1767, em Lisboa, e, em 1788, devido ao falecimento do seu irmão, D. José, é declarado herdeiro do trono. D. João, devido à doença de sua mãe, D. Maria, dirigia o reino desde 1º de fevereiro de 1792. Assume a regência oficialmente no dia 14 de julho de 1799, quando foram perdidas as esperanças de D. Maria restabelecer-se de sua doença. Sua mãe vem a falecer em 1816, mais precisamente no dia 16 de março, e assim, o príncipe D. João é aclamado e coroado no dia 6 de fevereiro 1818, tornando-se rei do Reino Unido, e ganha o título de D. João VI. Após passar alguns anos no Brasil devido a invasão de Napoleão a Portugal, volta ao seu país de origem, adentrando o Tejo no dia 3 de julho de 1821, e jura a Constituição no dia 1º de outubro de 1822. Sua esposa, aliada com o seu filho D. Miguel, realizam inúmeras tentativas de usurpar-lhe o trono, o que culmina com o exílio do filho – conselho dos embaixadores inglês e francês – e, em uma nova revolta, a prisão da esposa. Pelo decreto de 6 de Março de 1826, D. João VI nomeia uma Junta de Regência, presidida pela sua filha D. Isabel Maria. D. João VI, O Clemente, 27º rei de Portugal, falece em Lisboa, a 10 de Março de 1826. Disponível em: http://www.arqnet.pt/dicionario/joao6.html.

11 – Disponível em: http://www.mre.gov.br/acs/diplomacia/portg/h_diplom/lc003.htm.

12 – Filha primogênita do rei espanhol Carlos IV, nasceu em Aranjuez no dia 25 de abril de 1775, tendo se casado com o príncipe D. João em 8 de maio de 1785. É comum encontrar muitos autores definindo-a como alguém de temperamento forte, ambiciosa e violenta, além de atribuir a princesa planos para usurpar o governo do seu marido, já em 1805. A partir daí, Dom João e Dona Carlota passam a viver separadamente, ele em Mafra, ela em Queluz, sendo que tal distanciamento também ocorreu no Rio de Janeiro, com o príncipe vivendo em São Cristóvão, e a princesa em outras localidades, como Botafogo, por exemplo. Retornando a Portugal, em 1821, Carlota coloca-se a favor do absolutismo, e aliada com o seu filho, D. Miguel, inúmeras vezes tenta tirar D. João VI do poder. No dia 30 de Abril de 1824, D. Miguel obriga seu pai a abdicar, no que ficou conhecido como a Abrilada, entretanto, D. João VI acaba por mandar o filho dele com Carlota para o exílio. Mesmo sem o filho em Portugal, a princesa continua envolvida em conspirações contra o marido, o que tem como conseqüência, nesse mesmo ano de 1824, a prisão de Carlota Joaquina em Queluz, falecendo lá no dia 07 de janeiro de 1830. Disponíveis em: http://www.arqnet.pt/dicionario/carlotajoaquina.html e http://www.arqnet.pt/dicionario/joao6.html.

13 – Disponível em: http://www.argentina-rree.com/2/2-012.htm.

14 – Documento Nº 70, carta de Saturnino Rodríguez Peña, Río de Janeiro, 4 de octubre de 1808. Disponível em: http://www.argentina-rree.com/2/2-012.htm.

15 – Disponível em: http://www.argentina-rree.com/2/2-012.htm.

16 – O almirante inglês era um intimo amigo de Carlota e auxiliou a transladação da família real para o Brasil. Devido a este serviço, ganhou do príncipe regente pelo uma chácara perto da Armação, atual Ponta da Areia, em Niterói. (LIMA, Oliveira. D. João VI no Brasil. Rio de Janeiro: Topbooks, 1996, p.705).

17 – O Vice-Reinado do Prata foi constituído em 1º de Agosto de 1776. Uma das razões que levaram a Espanha a criar o Vice-Reinado foi defender esse território dos ataques luso. Traduzido do Espanhol e disponível em: http://comunidad.ciudad.com.ar/ciudadanos/candido/virreinato.htm.

18 – José Gervasio Artigas, nascido em Montevidéu em 1764, é considerado pelos uruguaios como um herói nacional, tendo – postumamente – estampado notas de pesos desse país, e também, tendo o seu nome sido dado a uma cidade e a uma província no noroeste do Uruguai, localizada entre o Brasil e a Argentina. Despertou admiradores e seguidores, como também detratores. Defendeu a autonomia do seu país contra os espanhóis, contra os interesses centralistas dos portenhos – sendo que em ambos os casos obtivera vitória – e também, defendeu-o contra a investida lusa, nesse caso, não tendo sucesso. Disponíveis em: http://www.clarin.com/diario/especiales/9julio/htm/biogra/artigas.htm e http://www.contenidos.com/historia/historia-latina/artigas/artigas.htm.

19 – PADOIN, Maria Medianeira. Federalismo Gaúcho: fronteira platina, direito e revolução. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2001, p.53.

20 – Disponível em http://www.ufpel.tche.br/fae/siteshospedados/A17TAMBARA.htm.

21 – LIMA, Oliveira. D. João VI no Brasil. Rio de Janeiro: Topbooks, 1996, p.374.

22 – Disponível em http://www.ufpel.tche.br/fae/siteshospedados/A17TAMBARA.htm.

7. Bibliografia e Sítios Consultados

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CARNEIRO, David. História da Guerra Cisplatina. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1946.

CARVALHO, Carlos Delgado de. História Diplomática do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1998.

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PADOIN, Maria Medianeira. Federalismo Gaúcho: fronteira platina, direito e revolução. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2001 PESAVENTO, Sandra Jatahy. A revolução farroupilha. Disponível em: http://www.historianet.com.br/main/conteudos.asp?conteudo=1

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http://www.ufpel.tche.br/fae/siteshospedados/A17TAMBARA.htm

Cursos de Graduação: uma proposta de avaliação para a melhoria contínua

Por Carlos Campello

RESUMO
O artigo analisa os atuais critérios de avaliação dos cursos de graduação e sugere ações para a implementação da melhoria contínua. Define, ainda, quem são os clientes das Universidades e apresenta exemplos da área da administração, buscando mostrar a importância de se levar em consideração as peculiaridades de cada curso e adotar critérios de avaliação a partir das características de cada um deles. Além disso, defende a importância do processo participativo e da adoção de um modelo de avaliação, que inclua indicadores qualitativos.

INTRODUÇÃO

A avaliação do ensino de graduação compõe-se, principalmente, de duas ações: a primeira corresponde à análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos, o chamado “provão”, cujo processo é o da aplicação de prova, de caráter obrigatório, para os formandos. O resultado é analisado a partir da aplicação de critérios comparativos entre as instituições de ensino superior (públicas e privadas), e emitido conceitos que são tornados públicos.

A segunda, feita por meio de Comissões de Especialistas de Ensino, faz a verificação das condições de oferta dos cursos no que concerne à qualificação do corpo docente, organização didático-pedagógica e instalações, gerando indicadores que farão parte dos processos de credenciamento e recredenciamento.

Além das ações citadas anteriormente, existe, ainda, o processo de auto-avaliação, que faz parte do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB.

Pode-se observar que as formas de avaliação apresentadas pelo MEC, como o “provão”, verificação das condições de ofertas e os indicadores, concentram-se, acima de tudo, nos resultados, dando pouca atenção aos processos e à opinião dos clientes (internos e externos) não permitindo, portanto, oportunidades de melhoria durante o curso e, conseqüentemente, não atuando dentro dos princípios da melhoria contínua, pré-requisito para a elevação do nível de qualidade dos cursos.

Sobre mecanismos de avaliação para a qualidade, Deming, Ramos e Labegalini têm opiniões parecidas.

Deming (1997) afirma que os testes de resultados acadêmicos examinam os resultados e não como eles foram produzidos, além disso, o critério comparativo não representa, necessariamente, a busca da melhoria.

Ramos (1995), por sua vez, alerta para o fato de critérios classificativos, onde as avaliações baixas tornam-se motivo de constatação do fracasso pois, no sentido prático, nada é feito em função desses resultados.

Para Labegalini (1996), a avaliação tem que ser motivadora, fazer do erro um passo para progredir e não servir de apoio para o castigo. Muitos dos desacertos em termos de qualidade podem ser debitados à fragilidade ou à ausência de avaliações sistemáticas, que devem ser buscadas quando ainda há tempo suficiente para evitar o fracasso.

Para que exista educação de qualidade é necessária, também, a participação de todos os envolvidos no processo de avaliação, construindo os mecanismos de pesquisa e atuando na análise dos indicadores. Para isso, é fundamental que o corpo diretivo esteja empenhado, os professores e funcionários permanentemente motivados e que os alunos e a sociedade em geral participem, acompanhando e exigindo bons serviços.

Entretanto, o aluno e a sociedade que são os elementos mais importantes desse contexto, ou seja, os principais clientes, pouco são ouvidos. O valor da opinião do alunado representa tão pouco no processo de melhoria dos cursos que, embora tenha representação nos diversos colegiados, não existe correlação entre essa participação e as mudanças necessárias para favorecer a melhor formação de cada um deles. Com relação à sociedade o distanciamento ainda é maior, já que praticamente não existe a identificação das necessidades de seus membros, nem pesquisa de opinião sobre a atuação das instituições de ensino superior.

Apesar disso, existe a preocupação com a educação no País e, em especial, com os rumos da escola pública. A sociedade e a comunidade universitária clamam pela melhoria da qualidade do ensino. Observa-se, ainda, que os programas de qualidade recém implementados, especialmente os governamentais, não estão conseguindo elevar o nível dos cursos.

A elevação substancial do nível de qualidade depende de sistemas de controle e avaliação que considerem as características de cada curso, privilegiem a opinião dos clientes e que sejam voltados para os processos, permitindo a melhoria durante o desenvolvimento dos cursos.

Deming (1997) considera que os testes que examinam os resultados das escolas não traduzem a maneira pela qual esses resultados foram produzidos, não avaliando o que os professores fazem em sala de aula, o material pedagógico e os métodos de aprendizagem aplicados.

Diante do exposto, o presente artigo propõe uma ampla reflexão sobre pontos considerados cruciais na adoção da melhoria contínua na Universidade, especialmente nos cursos de graduação. Tais pontos envolvem a percepção de que a instituição de ensino superior é uma prestadora de serviços, a necessidade de adoção de critérios qualitativos de avaliação e a observação de princípios básicos a serem considerados para que efetivamente exista a elevação do nível de qualidade do ensino.

A MELHORIA CONTÍNUA

O sucesso da implementação da qualidade total no Japão pode ser creditado a uma filosofia denominada KAIZEN, que significa a melhoria contínua. O KAIZEN procura unir processos e ferramentas para solução de problemas, conta com a livre participação de todos os envolvidos, independente de grau hierárquico ou de estruturas departamentalizadas e, além disso, busca a satisfação das necessidades do cliente.

A melhoria contínua, dentro dos princípios do KAIZEN, adota fundamentalmente o ciclo PDCA (Planejar, Desenvolver, Controlar e Agir) do processo em estudo.

Para Imai (ibid., p.54): “o ciclo PDCA gira sem parar. Assim que um melhoramento é feito, ele se torna o padrão que será desafiado com novos planos de mais melhoramentos. O processo do KAIZEN foi realizado ao máximo.”.

A partir dos princípios da melhoria contínua, da importância da participação humana, da crescente evolução da tecnologia e da necessidade de satisfazermos às necessidades e desejos dos clientes, pode-se conceituar a Qualidade Total como:

“Qualidade Total é a iniciativa da melhoria contínua dos processos, através da reformulação dos procedimentos e da modernização tecnológica, contando com a participação de todos (fornecedores, alta administração, gerentes e funcionários da organização) para a satisfação plena do cliente.”

O KAIZEN é a base, mas existem outros fatores que devem ser levados em consideração para a adoção da iniciativa da qualidade, como o conhecimento da cultura e dos valores da organização. Imai (1992) afirma que a participação positiva de todos no processo de melhoria contínua necessita da cultura certa da organização. A importação de modelos sem fazer uma análise e as adequações necessárias, acarreta o descrédito.

Não existe qualidade sem participação! Esta frase resume a importância da participação de todos os envolvidos no processo na busca da melhoria contínua. Para Ramos (1995, p. 12) […] “a participação de cada um é fundamental. As pessoas são reconhecidas por sua contribuição. As idéias são valorizadas, independente do nível hierárquico ou do grau de escolaridade de seu autor.”

A democratização das organizações vem se constituindo uma exigência cada vez maior da sociedade, não se concebendo mais uma instituição, especialmente no âmbito do ensino, afastada do processo de participação democrática. Sobre o assunto, Ramos (ibid., p.32) afirma: “A Sociedade do Presente e do Futuro tem um nítido compromisso com a democracia; por isso a Escola do Futuro – a Escola de Qualidade Total – é democrática.”

Nas Universidades Públicas, de alguma forma, busca-se o processo participativo através dos colegiados e conselhos. No entanto, faltam pesquisas que identifiquem de forma direta e permanente as necessidades e desejos de seus clientes, permitindo a constante identificação de problemas e busca de soluções.

A Universidade é uma organização prestadora de serviços, por isso seus clientes avaliam o grau de qualidade daquilo que é oferecido a partir de suas necessidades e expectativas. Torna-se necessário, portanto, a formação de uma base de dados que contenha informações sobre como os clientes estão percebendo tais serviços. Segundo Heskett, Sasser Jr. e Hart (1994), o cliente é que define a qualidade, visto ser um assunto altamente subjetivo.

E quem são os clientes da Universidade?

Segundo Barbosa et al. (1995) deve-se considerar como clientes:

a) os alunos e respectivas famílias, que são os principais clientes do serviço oferecido pela escola, devem ser atendidos em suas necessidades de aprendizagem, formação de habilidades e de caráter, com a capacidade para exercer a cidadania;

b) a sociedade, como segundo cliente mais importante, espera receber da escola pessoas com capacidade de aprender e trabalhar;

c) os professores e funcionários que, como clientes internos, esperam o atendimento de suas necessidades básicas de remuneração, boas condições de trabalho, possibilidade de educação continuada para o exercício da profissão e chance de desenvolverem potencialidades como seres humanos;

d) a administração do sistema escolar, que espera da escola a realização dos compromissos assumidos com a sociedade.

Para a construção da base de dados sobre a satisfação dos clientes é necessário o estabelecimento de instrumentos de medição. Brown (1996) cita que todas as organizações devem dispor de formas de medir a qualidade de seus serviços e que os mesmos atendam aos clientes, sejam eles internos ou externos. Para isso, é necessário que cada um meça os resultados do trabalho realizado e avalie a repercussão junto ao cliente.

O estabelecimento de instrumentos de medição e o registro dos respectivos resultados são fundamentais para que possamos aferir o desempenho e identificar a evolução da aplicação da qualidade nas organizações.

Na introdução das unidades de medida e no estabelecimento de indicadores devemos ter em mente a filosofia da melhoria contínua. Como diz Juran ( 1994, p.127) “o desenvolvimento de novas unidades de medida é um processo revolucionário e a experiência dos usuários é uma contribuição essencial à evolução.”

Lora (1985) afirma:

“O segredo para garantir a continuidade eficaz e bem monitorada de um programa de qualidade passa pela implementação de um sistema de mensuração mais sensível, capaz de medir ganhos efetivos. Isso seria feito através da criação de um sistema de informações que reúna num mesmo arcabouço as informações econômico-financeiras, de qualidade, de produtividade e de cunho social.”

Fundamental para uma organização de serviços, os dados normalmente não vêm sendo transformados em informações que permitam a tomada de decisão. Muitas organizações não se preocupam com os dados relativos ao comportamento dos clientes e, quando as têm, os gerentes não sabem como usá-las.

Heskett, Sasser Jr. e Hart (1994, p.192) afirmam que:

“Serviços revolucionários são estruturados com mais freqüência em torno do desenvolvimento do que chamamos de informação experimental, que indica o perfil de comportamento dos clientes ou dos produtos a serem oferecidos, que é coletada e analisada periodicamente, aumentando o conhecimento de um prestador de serviços, tornando-o cada vez mais valioso.”

Segundo o fascículo Qualidade Total (1994) um sistema de indicadores ajuda a desvendar o relacionamento entre as empresas ou processo e seus clientes. A preocupação é saber o que se pode fazer para melhorar. Os sistemas devem:

a) medir os aspectos mais importantes para o cliente e, para cada um, construir indicadores de qualidade;

b) selecionar os indicadores indispensáveis e definir formas de evolução de cada um deles;

a) estabelecer medições sistemáticas e periódicas, através de coleta e análise de dados feita de forma simples e direta;

b) os resultados devem ser disseminados por toda a organização, através de gráficos permitindo uma melhor visualização.

Portanto, o estabelecimento de indicadores que não refletem os processos e nem são definidos a partir das necessidades dos clientes, não podem ser considerados como base para a melhoria da qualidade. Para Drucker (1996) uma base de dados não constitui necessariamente informação, para que se possa tomar decisões, é preciso que ela seja organizada e integrada a um sistema de informações, que incorpore conhecimento sobre os clientes e os não clientes de uma determinada organização.

Observa-se, a partir do exposto, que os indicadores devem ser utilizados como base para a melhoria, enfocando aspectos quantitativos e qualitativos, sendo instrumentos importantes para todo e qualquer processo de avaliação.

A AVALIAÇÃO

Principal cliente da Universidade, o aluno pouco participa do processo de avaliação dos cursos. O MEC, por sua vez, trata a questão prioritariamente pelo lado quantitativo (quando da ação de verificação das condições de oferta) e ao final do processo (no momento do “provão”). Demo (1995) cita que a boa educação não é questão de anos de estudo, de títulos formais, de livros digeridos, mas de uma qualidade humana.

Adelaide Lukowiecki1 diz: “Infelizmente, parece que no setor educacional a sensibilidade para essa necessidade do cliente – o aluno – ainda é menor que no setor produtivo. Muito poucas são as universidades que efetivamente coloca o aluno como o centro das atenções e se prepara para atendê-lo como indivíduos.”

Dentro da perspectiva “cliente-aluno”, a avaliação da qualidade dos cursos deve ser feita prioritariamente pelo corpo discente e durante o processo de formação, permitindo a identificação dos problemas e a melhoria dos processos. Além disso, os critérios de avaliação devem respeitar a cultura de cada organização e, principalmente, as características de cada curso. Como exemplo, em cursos como os de Administração o valor da titulação é relativo.

Sobre a avaliação da qualidade feita por indicadores que utilizam quantidade de mestres e doutores Siqueira2 (1997) comenta: […] “as faculdades não podem ser avaliadas só por critério de quantidade de mestres e doutores que possuem em seus quadros. Eles têm que estar mesclados com profissionais que tenham participação ativa nas organizações. Aí sim formaremos Administradores de alto nível.”

A questão acima pode ser equacionada a partir da análise curricular do corpo docente, onde a titulação e a experiência profissional do professor sejam consideradas em conjunto.

Outro ponto importante para reflexão é a questão que envolve a quantidade de professores em regime de dedicação exclusiva como critério de qualidade dos cursos. No curso de Administração, por exemplo, existe a necessidade de aliar-se o ensino teórico à prática de mercado e tal regime praticamente impede que o professor tenha uma atualização constante, visto que não permite a atuação profissional fora do magistério.

Sobre o assunto, Siqueira (ibid.) afirma que é preciso reverter o quadro atual das Faculdades de Administração, onde a maioria dos professores é de profissionais de ensino e não de gente que participa efetivamente das organizações.

Embora o curso de Administração possa ser caracterizado como “de mercado”, existe a necessidade da pesquisa e reflexões mais profundas por parte dos professores a respeito de temas ligados à área, daí a necessidade de parte do corpo docente atuar em regime de dedicação exclusiva.

Para atender às necessidades de atualização desses profissionais é fundamental que exista, por parte da Universidade, um programa de reciclagem do corpo docente, com alocação de verba destinada à participação em Congressos e outros eventos do gênero.

Observa-se que na avaliação do corpo docente também predomina os aspectos quantitativos, avaliando-se o número de professores com titulação e dedicação exclusiva. Em nenhum momento o “cliente-aluno” é consultado a respeito da atuação do professor.

Sobre o professor e sua forma de atuação, Freire (1996, p.161) afirma: […] “não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e de clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.”

Portanto, para uma educação de qualidade é preciso que o professor faça uma reflexão sobre a maneira de ensinar, onde estimular o aprender a aprender seja o mais importante na formação do aluno.

A questão quantitativa também predomina na avaliação da biblioteca e do laboratório de informática, quando considera, no primeiro caso, o número de livros, periódicos e fitas de vídeo existentes e, no segundo, a quantidade de equipamentos, deixando de lado o grau de utilização e qualidade desses recursos.

CONCLUSÕES

Conclui-se, diante do exposto, que o atual modelo de avaliação não consegue, na realidade, elevar a qualidade do ensino na Universidade, visto que prioriza os aspectos quantitativos.

O modelo atual já cumpriu o seu papel, o de provocar a discussão da qualidade do ensino superior e o de promover ações de curto prazo. No entanto, a partir de agora, surge a necessidade de se promover a verdadeira transformação, com a implementação de um modelo que adote valores qualitativos, observe as peculiaridades de cada curso, promova uma constante pesquisa junto aos clientes e conte com a participação coletiva de todos os segmentos da instituição de ensino, visando a identificação de problemas e busca de soluções.

Toffler (1998) considera que, para a melhoria da educação, é fundamental que se observe os cinco pontos descritos a seguir:

1) expansão de equipamentos de informática ligados em rede nas residências, permitindo a utilização pela família, ao contrário da instalação maciça de computadores na escola.

2) utilização plena dos meios de comunicação e não apenas a distribuição de televisores pelas salas de aula.

3) participação dos pais no processo educacional, sem eles a crise da educação não será afastada.

4) integração com a sociedade, através da visitação das empresas pelos alunos e crescimento da prestação de serviços à comunidade.

5) participação dos professores no processo educacional como um todo, sendo libertados da escola-fábrica.

No âmbito da Universidade, para a efetiva melhoria da qualidade do ensino, é importante que se observe os seguintes princípios:

1. Considerar que, o valor da qualidade na prestação de serviços, está na relação direta daquilo que é percebido pelos clientes.

2. Promover a sensibilização para a melhoria contínua.

3. Respeitar a cultura organizacional.

4. Ter, de forma permanente, o comprometimento da alta administração.

5. Adotar o processo participativo. 6. Adotar o planejamento estratégico.

7. Definir os padrões.

8. Normalizar os novos procedimentos.

9. Estabelecer o processo de avaliação constante.

10. Implementar o sistema de informações.

11. Estabelecer canais de comunicação permanentes.

12. Instituir treinamento contínuo.

Portanto, um modelo que tenha a finalidade de implementar a melhoria contínua na Universidade deve:

a) dar atenção aos anseios do cliente, permitindo que a organização atenda à exigência da sociedade, que clama por melhores serviços.

b) introduzir o processo participativo, com a adoção de uma nova filosofia gerencial onde o ser humano é considerado fator fundamental, permitindo a melhoria da qualificação e da motivação do corpo funcional e estimulando a integração das pessoas.

c) respeitar os valores culturais da Instituição e estimular a constante avaliação e reformulação do próprio modelo.

d) favorecer a discussão sobre as mudanças no processo ensino-aprendizagem.

e) possuir uma fase de planejamento, permitindo que seja rediscutida a missão institucional da organização e a identificação de cenários futuros, dando condições de competitividade permanente.

f) identificar oportunidades para a captação de recursos, sem abrir mão de princípios éticos norteadores do processo educacional, especialmente nas Universidades Públicas.

g) priorizar os processos, atendendo aos princípios da melhoria contínua e do “ciclo PDCA”.

NOTAS

1 – Disponível em: < www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_letícia_saad_lukowiecki.htm >

2 – Presidente do Conselho Regional de Administração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.

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A cidade de Coimbra no contexto dos conflitos entre cristãos nortenhos e moçárabes: séculos XI-XII

 

Por Fabiano Fernandes

Este artigo tem por objetivo apontar os principais vetores de conflito entre as populações moçárabes e os cristãos nortenhos no contexto da reconquista nos séculos XI e XII. Este é um período de grandes transformações nas estruturas demográficas e políticas. O grande crescimento demográfico no norte da península ibérica impulsionou os cristãos rumo ao centro – sul da península. Os Cristãos nortenhos depararam-se não apenas com populações muçulmanas, mas também com populações de origem cristã que haviam permanecido em território islâmico_ denominadas moçárabes_ desde a ocupação muçulmana da maior parte da península ibérica a partir do século VIII.

Conforme os reinos cristãos expandiram-se para o centro -sul da península depararam-se com tradições religiosas autóctones o que gerou uma complexa gama de conflitos religiosos e culturais.

No contexto do futuro território português destacavam-se no campo do poder religioso as instituições religiosas de Lorvão e Vacariça. Estas instituições estavam inicialmente ligadas a tradição monástico religiosa visigótica.

A tradição monástica Alto-Medieva peninsular foi bastante eclética em matéria de observância de costumes. Na zona Galico-Duriense perdurou a tradição monástica de austeridade inspirada em S. Frutuoso1, para quem a vida monástica era sinônimo de renúncia e penitência2.

O monaquismo frutuosiano caracterizou-se pela existência de um pacto de obediência, com forte espírito federativo, e pelo reconhecimento da autoridade do Bispo-Abade de Dume. Esta forma de religiosidade aceitava a traditio, ou entrega de pessoas de ambos os sexos a tuitio, ou seja, proteção dos mosteiros femininos por comunidades de monges, mas condenava veementemente a existência de mosteiros familiares3, tão abundantes nestes séculos X e XI, sobretudo nas regiões fronteiriças e pouco povoadas.

O monaquismo de tradição frutosiana4 sofreu no tempo de São Rosendo influências do monaquismo beneditino carolíngio que se afastava da austeridade originalmente proposta, favorecendo o surgimento de mosteiros cada vez mais ricos e solenes, linha de transformação que acabou por fazer surgir o mosteiro de Cluny5.

No entanto, no concilio de Coiança (1055) foi defendido uma linha mais rigorosa de austeridade, que condenava a existência de mosteiros familiares e que, de certa forma, preparou a aceitação dos costumes cluniacenses no tempo de Afonso VI. Os mosteiros de Lorvão e Vacariça são importantes exemplos de mosteiros atingidos por esta primeira reforma.

Os mosteiros familiares tinham na região do futuro bispado de Coimbra um papel muito importante. Fundados muitas vezes a partir da iniciativa de um presbítero, que reunia à sua volta alguns companheiros, estes mosteiros eram normalmente de pequenas proporções, relativamente pobres, consistindo em uma comunidade de poucos membros, constantemente ameaçada pela partilha dos herdeiros6.

Estes mosteiros de menor porte podem ser detectados na documentação através de palavras como acistério, cenóbio, aula, ermida, cemitério, e outras7. As expressões deviam se referir a comunidades com características bastante semelhantes.

A reforma de S. Rosendo, Bispo de Mordonhedo em fins do século X, foi a primeira tentativa de reforma deste heterogêneo conjunto de mosteiros familiares. Esta reforma resultou na fundação de importantes mosteiros, tais como o de Celanova e o de Guimarães em fins do século X. Esta tentativa de reforma8 contribuiu para a penetração de alguns aspectos do monaquismo beneditino.

No entanto, a fronteira entre os mosteiros familiares e os mosteiros observantes, em alguns aspectos, era difícil de traçar na passagem do século X para o século XI, visto que a amplitude da reforma de S. Rosendo, sobretudo no sentido da solenização da liturgia, veio a ser limitada pela crise política que se estendeu de 987 até 1037.

O apoio dos Condes portucalenses, dos quais S. Rosendo era parente, também não facilitou a divulgação desta reforma. Isto ocorreu já que os Condes portucalenses entraram muitas vezes em conflito com o poder régio Leonês e tiveram de se defrontar com o aprofundamento do processo de regionalização do poder acelerado pelo fortalecimento dos infanções.

Nas últimas décadas do século XI e por influência de Cluny boa parte destes pequenos mosteiros transformaram-se em igrejas paroquiais ou foram legados a instituições de maior porte, tais como os já citados mosteiros reformados de Lorvão e Vacariça sediados nas imediações de Coimbra.

Era difícil estabelecer uma homogeneidade na observância religiosa na região diretamente sob domínio dos cristãos nortenhos, e ainda mais nas regiões mais próximas a Coimbra, que permaneceram sob domínio muçulmano até 1064. Mesmo após a conquista da cidade de Coimbra e suas imediações, estas permaneciam como uma terra com fortes traços de autonomia política, cultural e religiosa.

A questão moçárabe é uma das mais controversas da historiografia portuguesa e hispânica. Desde já adiantamos que não pretendemos esgotar aqui, um assunto que permanece ainda boa parte em aberto. Igualmente não nos parece oportuno fazer um resumido balanço bibliográfico sobre a questão, o que provavelmente configuraria um outro trabalho, haja visto as inúmeras opiniões sobre o assunto. Utilizaremos para discutir esta questão apenas alguns posicionamentos sobre o assunto presentes na bibliografia mais recente.

Falar dos moçárabes é tocar de perto em uma questão fundamental, a questão das múltiplas identidades culturais e religiosas que existiam no território que hoje compõem Portugal.

Em paralelo a expansão territorial dos reinos Cristãos rumo ao sul afluíam em direção ao norte inúmeras vagas de populações oriundas do mundo muçulmano, que contribuíam para o processo de repovoamento da região de Leão e Astúrias e sobretudo para a região situada nas imediações do rio Douro.

Os moçárabes9 tinham uma importância política muito grande em cidades como Toledo, Coimbra, Sevilha, Lisboa, Santarém, Beja. Tavira, Faro e Córdova10, que permaneciam sob controle muçulmano nos alvores do século XII. Nestas cidades, os moçárabes se afirmaram como comunidades sólidas, unidas em torno de uma prática religiosa litúrgica herdada da tradição visigótica.

A identidade etnocultural dos moçárabes permaneceu suficientemente forte para figurar como expressões significativas na pena dos cronistas cristãos11.

Boa parte destes moçárabes se espalhavam pelos espaços rurais, detendo dentro de cada região graus diversos de arabização. Era possível encontrar grupos bilíngües, que falavam o romance e o árabe, como grupos monolíngues12, que apresentavam evidentemente um grau mais aprofundado de arabização.

No interior da elite cultural destes grupos se praticava uma literatura latina de altíssimo nível, representando neste sentido uma importante ponte cultural com autores do pensamento clássico e da Antigüidade Tardia.

A partir do século XI, devido a grande instabilidade militar no mundo muçulmano, oriunda parcialmente do surgimento das primeiras taifas (1008), a situação dos moçárabes no território centro-sul começou a mudar. Sobretudo com o aprofundamento da intolerância política e religiosa promovida pelos Almorávidas (1090) que tornou-se ainda mais grave após a invasão Almohada (1146). Estes dois contextos apontados favoreceram o aumento do fluxo populacional moçárabe rumo as regiões sob o domínio dos cristãos nortenhos.

Provavelmente estes fluxos migratórios se realizaram através de grupos compactos, onde muitas vezes predominava até a lógica do agrupamento sócio-profissional, levando com certa frequência a organização de povoados aldeãos uma certa especialização artesanal13.

Os moçárabes se afinavam sobretudo com a tradição religiosa herdada do mundo visigótico.

A partir de 1037 ascende ao trono Leonês a dinastia de Navarra, que intensificou o processo de expansão dos reinos cristãos rumo ao sul da península e proporcionou uma maior abertura as influências de além-pirinéus, sobretudo à intervenção de clérigos, monges e guerreiros francos. No decorrer da segunda metade do século XI, a vida religiosa nos arredores da cidade de Coimbra recebeu grande influência das transformações políticas do reino de Leão.

A conquista da cidade de Coimbra em 1064 é um importante marco da reconquista ibérica, antecedendo o avanço dos cristãos na conquista de Toledo em 1085.

A vida coimbrã de 1064 a 1091 estava marcada pela atuação de seu governante, D. Sisnando, um dos indivíduos mais representativos da comunidade moçárabe de Coimbra.

É difícil tratar da vida de D. Sisnando devido a grande variedade de documentos falsos e de interpolações nos documentos relativos a sua trajetória, que surgiram, em sua maioria, no período final da resistência moçárabe.

Sisnando era filho de moçárabes, que provavelmente foram proprietários de terras na região de Tentugal. Teria sido aprisionado pelos muçulmanos em sua juventude, em 1026, sendo levado para Sevilha, cidade em que viveu durante longos anos 14.

Em Sevilha alcançou a posição de vizir, na corte do rei Abdad b. Muhamd la-Mutamid, e participou com este rei em diversas expedições guerreiras15.

A sua trajetória só volta a ser mencionada nas fontes muçulmanas na pena do cronista muçulmano Ibn Bassan, que introduz a participação de Sisnando na conquista de Toledo, época em que já abandonara há muito o campo muçulmano de luta, provavelmente por temer o rei de Sevilha, cuja confiança supostamente havia atraiçoado nas diligências contra Fernando, o magno16.

O fato é que desde a época que antecedeu a conquista de Toledo fora governador de Coimbra, desde 1064, e tornara-se um dos principais conselheiros de Afonso Magno, possivelmente pela sua grande capacidade de agregar a perícia guerreira a uma significativa capacidade de captar alianças. Supõem-se até que teria sido Sisnando um dos principais incentivadores da conquista de Toledo17. Inclusive, após a conquista desta última cidade foi nomeado seu governador.

No entanto, os conflitos religiosos presentes em Toledo e a intriga dos clérigos francos teriam levado Sisnando a abandonar Toledo e permanecer em Coimbra. Segundo Rodrigo toledano, os francos Bernardo ( arcebispo da cidade ) e a Rainha D. Constança ordenaram que a mesquita fosse profanada na ausência do rei, o que contrariava explicitamente o acordo estabelecido entre Sisnando e a elite muçulmana da cidade18.

Em Coimbra, Sisnando abriu a cidade aos clérigos moçárabes oriundos do sul e do norte da península, aonde passaram a ocupar importantes funções. No período próximo a 1080 vários bispos desempenhavam funções episcopais em Coimbra ( ainda que a diocese não tenha sido exatamente restaurada ), o que favoreceu a intensificação dos conflitos.

Estes conflitos opunham basicamente dois grupos. Por um lado, Afonso VI e mais o cluniacense Roberto. Por outro, o legado Papal Ricardo de San Victor. Estes dois grupos se defrontavam pela abolição do rito hispânico. Para tentar sanar os conflitos foi realizado em 1080, na cidade de Burgos um concílio em que foi pronunciado de forma definitiva a adoção do rito romano19.

É justamente no período do concílio que se pode detectar em Coimbra a presença de dois bispos, D. Pedro, que participou do concílio de Burgos e D. Paterno, titular do Bispado de Tortosa, que também era moçárabe como Sisnando. O fato de Sisnando buscá-lo em Saragoça, configurou uma clara negativa a intervenção da hierarquia romana na cidade de Coimbra.

O problema coimbrão foi alvo de uma tentativa de resolução em 1084, através do envio de um legado por parte de Gregório VII. A resistência à intervenção da hierarquia romana prolonga-se até a morte de D. Paterno em 1088, época em que Sisnando nomeia como prior do cabido da catedral Martinho Simões, também de origem moçárabe. Este último foi um ativo colaborador de D. Paterno na reorganização do cabido catedralício. Mesmo não tendo sido consagrado, passou a ostentar o título episcopal20.

No entanto, após a morte de D. Sisnando em 1091, o Arcebispo de Toledo, antigo adversário do falecido Alvazil, apresentou-se em Coimbra com o intuito de consagrar o próximo Bispo.

Em 1092, Crescónio de Tui, candidato do episcopado leonês é consagrado Bispo de Coimbra. Concomitantemente, ocorre a tomada do poder civil da cidade pelos Francos de D. Raimundo21.

A partir de 1092 a cidade de Coimbra entra em um estado de resistência passiva, que se estendeu pelo menos até eclodir outro período de crise em 1109, que foi parcialmente sanada como o foral de Coimbra de 1111, emitido pelo conde D. Henrique.

Os tempos de Crescónio de Tui foram de imensas dificuldades para a Igreja moçárabe. As ordenações de D. Paterno foram postas em causa e o cabido Catedralício foi invadido por clérigos apoiantes da nova corrente. A situação de conflito institucional prolongou-se no episcopado seguinte, exercido por outro partidário de Bernardo de Toledo, D. Maurício Burdino ( 1098- 1108).

No entanto o Cabido de Coimbra continuou a ser dirigido por Martinho Simões e a liturgia romana não foi aceita em algumas Igrejas paroquiais, que mantiveram-se isentas de jurisdição episcopal22.

Subsistiu na cidade de Coimbra um conflito silencioso, parcialmente silenciado por algumas fontes posteriores, tal como a vida de Martinho de Soure. A aliança entre Francos e a Aristocracia local através de casamentos, não pacificou totalmente os conflitos que provavelmente permaneceram presentes na memória e na vida dos habitantes da cidade de Coimbra e adjacências.

No período de 1109-1110 eclodiu uma outra crise, acompanhando parcialmente outros conflitos políticos do reino de Leão. O Bispo D. Gonçalo de Pais Paiva inaugurava uma política reformadora mais ativa, interferindo nas instituições importantes, tal como o Mosteiro de Lorvão, que havia sido doado ao bispo ( não ao Cabido ) em 110423.

O processo de enquadramento, constituição e crescimento de paróquias prosseguiu e a posição entre os dominantes e dominados no campo do poder religioso permaneceu relativamente indefinida. Não bastava apenas estabelecer de forma mais ou menos arbitrária a hierarquia romana na região. Nem sequer concentrar a legitimidade da reforma nas adesões da novel aristocracia coimbrã. A religiosidade é um dos fatores principais para a ( re-)produção de identidades.

As questões relativas à identidade normalmente não se resolvem facilmente. Freqüentemente, mesmo na ausência de suportes de auto-identificação tal como a língua, as tradições culturais e instituições religiosas, as identidades são re-elaboradas segundo um estoque mais ou menos claro de memórias. Não podemos esquecer, que de certa forma a memória que foi preservada na região de Coimbra é a memória do ” vencedor ” do projeto de um reino, segundo o ponto de vista de um Mosteiro.

No sentido de construir uma nova memória afinada com a construção de um reino é que ressaltamos o papel do Mosteiro de Santa Cruz nas décadas de 30 e 40 do século XII. Ainda que esta instituição seja herdeira das tradições moçárabes o seu papel nos parece bem menos ” heróico ” do que normalmente apontado pelas suas memórias e por determinada historiografia:

” As observâncias autóctones de origem galaica e filiadas sobretudo na regula communis, mesmo profundamente alteradas pela evolução da sociedade, tinham praticamente desaparecido. Já vimos que deram lugar a mosteiros beneditinos (…) Os mais ativos destes mosteiros se concentraram na diocese do Porto (…) Deram lugar, em seguida, a comunidades de cónegos regrantes. Estas podiam ter já a forma canonical antes de 1131. Mas quando, neste ano, foi fundado o mosteiro de Santa Cruz de Coimbra, a sua reforma, inspirada na Sé de S. Rufo de Avinhão, foi adoptada não só por esse, mas também por outros, que até então ainda não tinham definido a sua observância e permaneciam eventualmente agarrados aos costumes autóctones. A simpatia dos regrantes para com os autóctones permitiu a adesão de patronos e de monges da baixa nobreza e de comunidades rurais que não viam com simpatia os costumes estrangeiros. A recusa da liturgia romana cessou, mas permaneceu a diferença religiosa24

A principal questão não nos parece ser o quanto o mosteiro efetivamente simpatizava com o moçarabismo e nem até que ponto o referido mosteiro tornou-se a grande opção religiosa para os insatisfeitos com a reforma Romana. O papel não intencional desta instituição deve ser também ressaltado, o de principal instrumento da reforma gregoriana no contexto do Bispado de Coimbra.

Na encruzilhada entre os mundos mulçumano e cristão a cultura Coimbrã se destacou como uma identidade singular, onde a resistência moçárabe permaneceu ainda presente em inícios do século XII.

NOTAS

1 – São Frutuoso ( século VII ) filho de um membro da alta nobreza visigótica aparentada com os reis, depois de se formar em Palência procurou uma vida eremítica na região de Bierzo e a seguir veio para a Galécia, onde fundou numerosas igrejas e mosteiros. Sucedendo a São Martinho de Dume na Sé de braga, este monge-bispo continuou a dinâmica cristianizadora encetada pelo seu antecessor formando comunidades regulares em complutum (compludo ). Esta tradição foi profundamente importante para os mosteiros de Lorvão e Vacariça. JORGE, Ana Maria C. M. & RODRIGUES, Ana Maria S. A . Op. cit. ( Org.), p.204-205.

2 – MARQUES, A . H de Oliveira. (Org.).Op. cit., 1993, pp335-336.

3 – MATTOSO, José. “Sobrevivência do monaquismo frutosiano em Portugal durante a Reconquista” In Religião e cultura na Idade Média Portuguesa. Lisboa, Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1982. p.11.

4 – A frente de cada comunidade estava o abade – que como pai, zelava pela salvação dos monges e do bem estar espiritual e material dos que viviam nas imediações das comunidades. A tradição visigótica, ao contrário da cluniacense, estabelecia que a designação do abade seria efetuada pelo bispo, não deixando, portanto, espaço para criação de mosteiros isentos, como proposto por Cluny. As comunidades que seguiam a tradição espanhola eram normalmente compostas por elementos de várias categorias: os conversos, irmãos leigos, que eram aceitos na idade adulta e realizavam tarefas materiais; oblatos ou familiares do mosteiro, que participavam nas graças espirituais dos monges ou sacerdotes mediante a cedência dos bens pessoais.

5 – É interessante observarmos que é bem provável que o luxo que predominou nos mosteiros clunicenses acompanhou parcialmente a complexificação dos hábitos suntuários das aristocracias. Os leigos refletiam e agiam em função de uma religiosidade própria, não trilhando exatamente a mesma perspectiva dos clérigos. Em certo sentido os leigos não poderiam conceber que o culto dos santos, particularmente importante nos séculos IX e X, não tivesse uma existência cercada pela ostentação que eles tinham ou desejavam ter. Neste sentido, portanto, a solenização da liturgia que culminou em Cluny estava bastante afinada com o ideal de vida de determinado seguimento dos leigos. “Os santos deveriam ser ricos e fortes tal como os patronos leigos das grandes Abadias, esses guerreiros”. JORGE, Ana Maria C. M. & RODRIGUES, Ana Maria S. A . (Org.).Op. cit., p.423-432.

6 – MARQUES, A . H. de Oliveira. (Org.). Op. cit., 1993, pp.335-336.

7 – Idem.

8 – A reforma de S. Rosendo estabelece para os mosteiros um determinado perfil administrativo onde: predominava o pacto monástico e o espírito federativo expresso na congregatio ou na reunião freqüente dos abades de diferentes mosteiros dependentes ou não de um único mosteiro; domínio do bispo-abade sobre mosteiros de determinada região e a admissão de traditi de ambos os sexos. JORGE, Ana Maria C. M. & RODRIGUES, Ana Maria S. A . (Org.).Op. cit., p.207 e 208.

9 – Cf. “Moçárabes” In SERRÃO, Joel (Org.) Dicionário de História de Portugal. Lisboa, Iniciativas Editoriais, 1964, p.87.

10 – COELHO, Maria Helena da Cruz & HOMEM, Armando Luís de Carvalho (Org.). Op. cit., 1997, p.341.

11 – Idem.

12 – Idem.

13 – Idem., p. 341.

14 – JORGE, Ana Maria C. M. & RODRIGUES, Ana Maria S. A . (Org.). Op. Cit., p.434-438.

15 – Idem

16 – Idem

17 – Idem

18 – Idem., p. 436.

19 – Idem

20 – Idem

21 – Idem

22 – Idem., p.439

23 – Idem

24 – MATTOSO, José.” O Monaquismo tradicional em Portugal do século XII” In Fragmentos de uma composição medieval. Lisboa. Editorial Estampa, 1987, pp.180-181.

Educação a Distância: perspectivas e desafios para a Universidade Pública

Por Carlos Campello (UFF)

INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) não é uma forma recente de transmitir conhecimento, visto que desde o século passado existem experiências nesse campo. No entanto, é inegável o impulso obtido na última década, principalmente em função da facilidade de utilização dos recursos da informática e da popularização do acesso à Internet. Apesar disso, em virtude das desigualdades sociais, a realidade brasileira é bem diferente de outros países, sendo ainda pequeno o contingente populacional que utiliza novas tecnologias e somente 5% da população possuem acesso à grande rede.

No Brasil, a Educação a Distância está normalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Decretos subseqüentes, dentre eles o de nº 2494/98 que define em seu art. 2º: "os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão de ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim […]".1

Como linhas de ação2 definidas pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) entidade vinculada ao Ministério da Educação (MEC) encontram-se:

· trazer para a escola um enorme potencial didático-pedagógico;

· ampliar oportunidades onde os recursos são escassos;

· familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano;

· dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem diversidade mais de tipos de educação, informação e treinamento;

· oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento;

· estender os espaços educacionais e

· motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em qualquer estágio de suas vidas.

No que concerne ao setor público já existem iniciativas com o objetivo de disseminar cursos a distância. Para isso, foi lançada em agosto de 2000 a UniRede, consórcio que reúne mais de 60 instituições públicas de ensino superior e, no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, foi criado o Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, uma parceria entre o governo do Estado em parceria com as Universidades públicas e as prefeituras municipais.

Sobre a Educação a Distância nas universidades brasileiras Litto3 acredita que o fenômeno da globalização da educação será benéfico, pois abrirá oportunidades para aprendizagem para milhões de adultos, ampliando a oferta e permitindo a variedade de escolha no campo da aprendizagem.

Na mesma linha, a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em manifesto divulgado em 21 de junho de 19954 afirma:

"Acreditamos que a educação a distância, aproveitando as vantagens das novas tecnologias de comunicação, faça parte da agenda estratégica do Brasil para aumentar o acesso a oportunidades educativas em todo o território nacional, distribuindo igualitariamente os recursos educativos e assim aumentando o potencial para diversificação e auto-sustentação de comunidades menores e mais isoladas."

Fica evidente que a agilidade dos meios de comunicação favoreceu, também, ao fenômeno da globalização, transformando a sociedade industrial em sociedade da informação. Belloni (1999, p.3) observa que:

"A educação aberta e a distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporâneas, como uma modalidade de educação extremamente adequada e desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial."

Por outro lado, Belloni (ibid., p.4) alerta:

"Neste quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação, já não se pode considerar a educação a distância (EaD) apenas como meio de superar problemas emergenciais (como parece ser o caso da LDB brasileira), ou de consertar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado momento de sua história (como foi o caso de muitas experiências em países grandes e pobres, inclusive no Brasil, nos anos 70)."

A tecnologia na educação também é abordada por Belloni (ibid., p.49) quando afirma:

"O tom dos discursos de divulgação deste novo setor da indústria cultural mundializada é em geral celebratório e triunfalista, mostrando um certo deslumbramento com as possibilidades das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC), de modo a fazer acreditar que elas poderão levar por si só a uma rápida democratização do acesso à educação e à formação."

Educação a Distância requer investimentos, principalmente em recursos tecnológicos. Em outubro de 1998, na Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), afirmou-se que a Educação a Distância pressupõe tecnologia, investimentos e criatividade e pode suprir uma grande parte da população carente de estudos.

Por isso, torna-se fundamental o financiamento de projetos, com alocação de recursos governamentais nas universidades públicas para tal fim, caso contrário, a política de mercado criará a tendência da atuação majoritária do setor privado, correndo-se o risco de elevar a desigualdade social em nosso país, em função de um desnivelamento cada vez maior do conhecimento. Belloni (1999, p.49) afirma:

"A educação, que desde o início da modernidade tem sido considerada com elemento essencial de construção do estado-nação, vai se transformando cada vez mais em mercadoria exportável sob diversas formas, inclusive como aprendizagem aberta e a distância. A importância do setor privado neste campo tende a crescer na medida mesma do aumento das demandas, investindo na diversidade e sofisticação de seus produtos e criando um mercado global e competitivo para as instituições de EaD."

Tal tendência vem sendo demonstrada no ensino presencial, quando segundo dados do ano 2000 do Ministério da Educação (MEC) houve, nas últimas décadas, um crescimento do número de vagas do ensino superior privado em relação ao público, visto que 62% dos 2 milhões e 125 mil alunos matriculados encontram-se na rede particular.

Para evitar a desqualificação do trabalhador e o conseqüente agravamento da desigualdade social, o setor público deve predominar no ensino a distância. Belloni destaca (ibid., p.101):

"[…] a educação ao longo da vida, isto é, a formação profissional atualizada, diversificada e acessível a todos será não apenas um direito de todos e, portanto, dever do estado, mas constituirá provavelmente o melhor senão o único meio de evitar a desqualificação da força de trabalho e a exclusão social de grandes parcelas da população, consistindo num importante fator de estabilidade social."

Relevante, também, na Educação a Distância, é o papel do professor e a participação do aluno, considerando-se este último como cliente direto e principal agente avaliador da qualidade dos cursos.

A II Epístola5 do V Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela ABED cita: "É falso pensar que a EAD veio para retirar o emprego do professor. Esta ameaça não acontece. Estudos internacionais demonstram a fragilidade deste raciocínio. O professor continua em seu papel insubstituível de mediador do conhecimento."

No entanto, será necessária uma grande transformação, como afirma Litto6

"Não se trata de pregar apocalipses e fins trágicos. Porém, se a formação de professores no Brasil daqui em diante não se modificar, não se modernizar, incluindo alfabetização tecnológica para todos, não será a sociedade brasileira que sofrerá (porque sem dúvida um outro setor da sociedade assumirá o papel de oferecer uma educação contemporânea). Mas quem não se adaptar aos novos tempos provavelmente ficará sem alunos."

Dentro do processo de transformação da atuação do professor, torna-se imprescindível que o aluno passe a ser o centro da ação educativa, e não ao contrário, como cita Belloni (1999, p.102):

"Embora a concepção da educação como um processo centrado no estudante seja aceita pela maioria dos educadores e professores em todos os níveis, na maioria dos casos ela não passa do nível retórico do discurso, enquanto a prática, organizada nas estruturas e sancionada pelas administrações acadêmicas, continua em grande medida altamente centrada no professor."

A formação do aluno requer o desenvolvimento de determinadas aptidões, e a EaD deve preocupar-se em criar condições para tal, objetivando atender ao atual conceito de sociedade. Belloni (1999, p.5) cita:

"As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar as gerações que agora entram na escola, requerem um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos: a ênfase estará na necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas."

Outro ponto importante na EaD é o processo de avaliação pois, atualmente, no ensino presencial, existe a tendência de valorização apenas dos aspectos quantitativos deixando de lado as questões qualitativas. A professora da USP, Marilena Chauí, em artigo publicado pela Folha de São Paulo (1999, p.3-5) afirma que:

"Na linguagem do MEC a 'qualidade' é definida como competência e excelência, medida pela produtividade, orientada por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz e não se indaga o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz, mas opera uma inversão tipicamente ideológica da qualidade em quantidade."

Observa-se, portanto, a associação entre a Educação a Distância e a questão tecnológica, principalmente a partir da maior utilização da Internet. No entanto, aqueles que trabalham com a educação têm novos desafios, tais como, o de não fazer do processo educacional um mero transmissor de conhecimentos evitando, assim, a desvirtuação dos princípios mais importantes nesse campo, o de observar de forma integral o ser humano.

Mas qual o conceito de Educação a Distância? Para G. Dohmem:

"A Educação a Distância é uma estratégia educativa baseada na aplicação da tecnologia à aprendizagem, sem limitação do lugar, tempo, ocupação ou idade dos alunos. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos."

Miguel Casas Armengol já define:

"O Ensino à Distância é um método de transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionalizando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, assim como o uso extensivo de meios técnicos, especialmente para o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um grande número de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. É uma forma industrial de ensinar e aprender."

Observa-se, pelos conceitos apresentados, que ora se fala Educação a Distância ora Ensino a Distância. Segundo Aurélio Buarque de Holanda o termo educação significa o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social. Por outro lado, ensino significa a transmissão de conhecimentos, de informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação.

Educação a Distância ou Ensino a Distância? Formação ou conhecimento? Qualidade ou quantidade? Responder a cada uma dessas questões é o grande desafio a ser vencido pelas Universidades Públicas, quando do uso das novas técnicas de comunicação a distância.

Diante do exposto, o presente artigo propõe uma ampla reflexão sobre pontos considerados cruciais na adoção da educação a distância na Universidade, especialmente nos cursos de graduação, onde a formação profissional e de cidadania não devem estar dissociadas. Tais pontos envolvem a utilização da tecnologia, desenvolvimento de aptidões, avaliação, investimentos, o papel do professor e a participação do aluno.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Torna-se indiscutível o valor da utilização de metodologias não presenciais no desenvolvimento e expansão do ensino superior. No entanto, especialmente com relação ao uso da tecnologia, deve-se observar a importância da forma de integrá-la ao processo de formação do aluno.

Para Belloni (1999) se por um lado as instituições educacionais não podem deixar de integrar as novas tecnologias sob o risco de tornaram-se obsoletas, por outro lado, não se pode pensar que tal integração possa ocorrer sem profundas mudanças na cultura da escola.

Além disso, Belloni (1999, p.73) observa:

"Se é fundamental reconhecer a importância das TICs e a urgência de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua integração à educação, é também preciso evitar o 'deslumbramento' que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades técnicas do que por suas virtudes pedagógicas."

Outras observações importantes são feitas a respeito do tema, Litto7 afirma:

"De fato, mundialmente, muitas instituições educacionais, na tentativa de serem modernas, 'estão jogando o bebê fora com a água do banho' . Introduziram a tecnologia, a eficácia e a última moda didática; mas ao mesmo tempo eliminaram muitas táticas educacionais de formação do 'carácter' do estudante, de como muni-lo com um arsenal de experiências e conceitos sobre a maneira de se comportar como cidadão, como profissional, como membro de uma família."

Em recente artigo publicado na Folha de São Paulo (UNIVERSIDADE…2000, p.1-3) Luis Felippe Serpa e Nelson Pretto, professores da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, afirmam que:

"A universidade constituiu-se, durante este milênio, em uma instituição de estudiosos enquanto um centro de produção de conhecimento, e instância de reflexão crítica da sociedade e, mais importante ainda, como um dos pilares mais significativos da formação histórica da sociedade moderna e das gerações que se sucederam desde o século 12."

Outro ponto importante do artigo mostra que nos últimos 20 anos concebeu-se uma concepção hegemônica de universidade em dois traços fundamentais:

1 – O mercado sobrepondo-se às sociedades nacionais e à relação entre essas sociedades;

2 – O conhecimento, núcleo central da universidade, constituindo-se no principal fator de produção e, assim, tornando-se, enquanto produto, uma mercadoria. Em conseqüência, a universidade passou a ser alvo preferencial dos grupos hegemônicos do mercado, apoiados pelas políticas de governo.

No artigo, os autores observam:

"Se a sociedade não desejar ser, cada vez mais, reduzida ao mercado, terá de garantir o papel da universidade como agente social. Caso contrário, é o fim da universidade e o início da mais cruel das empresas, aquela que lida com as idéias enquanto mercadoria."

É preciso, pois, entender a amplitude da questão educacional, como cita Demo (1995, p.87) : "Entendida como processo formativo, não apenas informativo, a educação pode elaborar condições favoráveis ao exercício da cidadania organizada, sendo ela mesma um dos canais de participação, sobretudo no nível básico."

O processo transformador da sociedade requer, portanto, a participação e o exercício da cidadania. Segundo Demo (ibid.), esses fatores estão distantes das propostas educacionais públicas, pois eles aumentam a capacidade popular de controlar as ações do governo. Assim, mesmo inconscientemente, existe um boicote tecnocrático contra a educação, visto ser mais fácil manobrar a massa ignorante do que enfrentar a cidadania organizada.

Todo o processo de introdução da tecnologia na educação requer cuidados e atenção especial no tocante as adaptações necessárias. A respeito, Wilson Azevedo8 afirma que:

"Este novo espaço e este novo tempo colocam um desafio para a prática educativa que utiliza novas tecnologias. Em primeiro lugar é preciso acentuar o fato de serem novidade. E toda novidade requer que se trabalhe um processo de adaptação. É preciso promover a ambientação de professores e alunos no espaço virtual e no tempo multissíncrono dos sistemas online de educação a distância."

Como adequar as tecnologias aos princípios de formação do conceito de cidadania? Este é mais um desafio para a adoção da EaD nas Universidades Públicas.

Outro aspecto importante está no desenvolvimento das habilidades necessárias ao aluno para o exercício profissional e atendimento das exigências das sociedades contemporâneas.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

O trabalho está mudando e as sociedades exigem indivíduos de múltiplas competências. Belloni (1999, p.5) afirma que:

"Para sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de capacidades novas: autogestão (capacidade de organizar seu próprio trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado."

Matéria publicada pela Folha de São Paulo (1998, p.3-6) aponta que na Conferência da UNESCO, o perfil do universitário do século XXI foi tema amplamente discutido. Concluiu-se que o mercado exige habilidades como trabalhar em grupo, lidar com novas tecnologias e conhecimento em várias áreas. O universitário de século XXI necessita ser flexível e não se especializar demais, não buscar somente o conhecimento, mas ser criativo. Além disso, é importante ser sociável e preparar-se para estudar durante toda a vida.

Portanto, o profissional do futuro deve ser, polivalente, empreendedor, criativo, crítico, dinâmico e ter capacidade de análise com qualificação profissional não apenas de caráter técnico, mas também e principalmente de conhecimentos, atitudes e habilidades.

No contexto acima, as universidades precisam desenvolver as habilidades de seus alunos e sensibilizá-los para o desenvolvimento de relações sociais.

Como desenvolver tais habilidades na EaD? Como ficam as relações aluno-professor no desenvolvimento das habilidades na EaD?

A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR

A grande dificuldade da EaD está exatamente na relação entre aluno-professor quando do desenvolvimento das habilidades necessárias na formação profissional. Por um lado, o aluno necessita de disciplina e motivação e, por outro, o professor precisa ser um verdadeiro animador.

Litto9 afirma que educação a distância é uma coisa complexa, pois não existe a cobrança direta do professor. Além disso, torna-se difícil para um aluno pouco disciplinado, ocasionando uma taxa alta de evasão chegando, em alguns casos, acima de 50%. Ressalta, ainda, que as universidades abertas são consideradas universidades de segunda chance, ou seja, para pessoas que não tiveram chance de estudar.

Sobre tais dificuldades, Wilson Azevedo10 apresenta experiência desenvolvida no Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro, onde os alunos tinham dificuldades de motivação, administração do tempo e envolvimento na dinâmica participativa. Como solução foi criar um módulo introdutório "Como tornar-se um Aluno Online" abordando todos os pontos críticos citados anteriormente.

Em artigo publicado na Folha de São Paulo, Gilberto Dimenstein (1998, p.15) afirma que os cursos a distância não servem a qualquer um e seria um fracasso com a imensa maioria dos jovens, pois eles necessitam de espaço de convivência, experimentação do saber, acompanhamento pessoal e não-virtual. Segundo o articulista, só aprende mesmo quem observa e experimenta, um processo que deve ser conduzido por um mestre. Os recursos tecnológicos, portanto, devem ser complementares ao esforço de sala de aula.

Em outro artigo, também publicado na Folha de São Paulo, sob o título A rede dos e-diotas, Gilberto Dimenstein (2000, p.6) considera que a euforia tecnológica se transforma, para muitos, em histeria e vai criando os e-diotas, ou seja, os idiotas da rede. O artigo cita reportagem publicada pelo The Wall Street Journal que detectou mudança de comportamento de jovens americanos engolfados pelos encantos da rede. Constatou falta de educação, de polidez e de disposição ao ritual do convívio.

Para o articulista, conversa-se bem à distância e administra-se mal a proximidade e, com isso, os seres humanos perdem e as máquinas ganham interatividade. Difícil encontrar pessoa, especialmente os mais jovens, hábil em contar boas histórias, fazer relatos interessantes sobre suas experiências, na admirável tecnologia do bate-papo. Continua Dimenstein: "Nada é mais interativo (nenhum software chega perto) do que uma boa conversa, movida a sorrisos e olhares reais. Assista a uma videoconferência e uma palestra ao vivo daquele mesmo conferencista; a diferença é estúpida."

Dimenstein considera que as novidades da tecnologia da informação têm significado extraordinários avanços para distribuição de saber, barateando e popularizando seu acesso mas, o e-diota, no geral é vítima de um equívoco, o de que excesso de informação significa conhecimento. Conhecimento é a informação transformada em algo útil, ou seja, a informação só vira, de fato, conhecimento, quando podemos joga-la num contexto, medir sua importância, a partir de comparações. Fora isso, é um exercício diário de alienação.

Outro ponto importante para a formação dos alunos está na atividade grupal. Sobre o assunto, Lukowiecki11 afirma que a tendência da sociedade é aumentar as atividades desenvolvidas em grupo. Aprender a trabalhar desta forma torna-se fundamental para o ingresso ou manutenção do indivíduo no mercado de trabalho. Entretanto, a grande maioria das instituições de ensino – presenciais ou a distância – ainda continua estimulando o estudo individual.

Portanto, conforme afirma Belloni (1999), um processo de ensino e aprendizagem centrado no estudante é fundamental como princípio orientador de ações de EaD. Isto significa não apenas conhecer suas características socioculturais, conhecimentos, experiências, demandas e expectativas, mas sim integrá-las na concepção de metodologias, estratégias e materiais de ensino, de modo a criar condições de auto-aprendizagem.

Conforme se pode observar, existe grande dificuldade do aluno no acompanhamento do EaD. Por outro lado, não menos complexa é a atuação do professor, que passa a ter múltiplas funções como ser educador, comunicador, psicólogo e técnico em informática. O professor precisa de atualização constante, tanto nas metodologias de ensino quanto nas técnicas de comunicação, visando atender as necessidades de caráter pedagógico, didático e tecnológico.

Belloni (ibid., p.84) observa:

"Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula, avaliação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação)."

Na EaD os desafios são grandes para os professores, inclusive os de adequar a tecnologia à disponibilidade de acesso por parte dos alunos. Belloni (ibid.) afirma que tais dificuldades serão superadas através de uma escolha cuidadosa dos meios técnicos, que considere as facilidades tecnológicas disponíveis, as condições de acesso dos estudantes e sua eficiência com relação aos objetivos pedagógicos.

Em artigo publicado pela Folha de São Paulo (1998, p.15) Gilberto Dimenstein afirma que o bom professor virtual é aquele que prepara um currículo prático, escolhe bons textos, sugere bancos de dados adequados e sabe resolver as dúvidas dos alunos.

Pode-se concluir que, na EaD, a relação é do aluno para o professor e não ao contrário, ou seja, o aluno é que comanda o processo, estimulado permanentemente pelo professor. Belloni (1999, p.54) diz:

"[…] o contato regular e eficiente, que facilita uma interação satisfatória e propiciadora de segurança psicológica entre os estudantes e a instituição 'ensinante', é crucial para a motivação do aluno, condição indispensável para a aprendizagem autônoma."

Afirma, ainda, Belloni (ibid.):

"Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem de ser mediatizada por uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização que a educação convencional, de onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos."

Para atingir tais objetivos, as Universidades Públicas necessitam de forte investimento do governo não só em tecnologia, mas também na reciclagem do corpo docente, adequando-o às novas técnicas de comunicação à distância e ao modelo pedagógico.

INVESTIMENTOS

Para a introdução da EaD nas Universidades Públicas é necessário um forte investimento governamental, não só na aquisição da tecnologia mas também, e principalmente, na reciclagem do corpo docente. Belloni (ibid., p.107) afirma:

"Uma outra tendência significativa é evidentemente o investimento em tecnologias, não apenas em equipamentos, mas também na pesquisa de metodologias adequadas e na formação para seu uso como ferramenta pedagógica. A necessidade de investimentos importantes nesta área é crucial, pois trata-se de investimentos iniciais elevados e benefícios de médio e longo prazo."

Embora tenham se reduzido bastante nos últimos anos, ainda é alto o custo da EaD. Na Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO12 Frederico Mayor, diretor-geral daquela organização comenta que o espaço ciberespacial pode estar criando tantas ilusões perigosas quanto realizações frutíferas. Os custos de infra-estrutura, hardware, software e treinamento de pessoal são mutilantes para os países menos ricos, cujas aspirações de modernidade já estão minadas pela luta pela sobrevivência. Ou seja, aquilo que seria a panacéia para os elevados custos da universidade tradicional pode ser mais um elemento da crescente má distribuição de renda, informação e conhecimento entre ricos e pobres.

As questões acima demonstram que o custo-benefício da EaD depende fundamentalmente de uma economia de escala, em função do alto investimento inicial. Em entrevista ao jornal O Globo Edmundo Novaes (1999, p.3), vice-reitor da Universidade Gama filho afirma que além do aluno fazer o ser próprio tempo de estudo, o curso pode sair mais em conta, uma vez que fica de 50% a 70% mais baratos.

As empresas também estão aderindo ao ensino a distância, conforme reportagem da Gazeta Mercantil (1999, p.17) , principalmente em função da flexibilidade e redução de custos para o treinamento. Estimativas do International Data Corporation (IDC) o faturamento com ensino a distância entre 1997 e 2002 teve um crescimento de 39% ao ano. A expectativa é que atinja US$ 8 bilhões em 2002, contra os US$ 6 bilhões gerados com o ensino em sala de aula.

Dentro da perspectiva do custo-benefício, a EaD corre o risco de transformar a educação numa questão de mercado, causando sérios riscos na formação do jovem universitário. Belloni (1999) afirma que a expansão da EaD na última década representa muito menos o "triunfo da ideologia do acesso aberto" à educação e muito mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e conseqüentes políticas governamentais de restrição de recursos aplicados à educação. Neste contexto, a EaD aparece ao mesmo tempo como uma solução e como uma ameaça.

A falta de investimento governamental já sentida no ensino presencial pode criar uma distorção mais série quando se trata da EaD. Não se deve tratar a questão educacional com a lógica do mercado, principalmente na Universidade Pública, em função da sua responsabilidade social. Gilberto Dimenstein, em artigo publicado na Folha de São Paulo (1999, p.6), comenta que importantes universidades norte-americanas já montam convênios no Brasil, oferecendo cursos à distância e que, com essa competição, quem corre sério risco são as universidades públicas, com suas monumentais crises de financiamento e armadilhas burocráticas.

O papel da Universidade Pública é destacado pela professora da USP Maria Lígia Coelho Prado (2000, p. 5), em artigo publicado pela Folha de São Paulo :

"[…] o Estado não pode deixar de ser o mantenedor do ensino público universitário. A universidade não pode ser confundida com uma empresa que atende prioritariamente o lucro. Não deve separar produção do saber do mundo social e da política, mas voltar-se para as necessidades das sociedades em que está encravada."

"Precisa se preocupar com a produção do conhecimento prático aplicado, mas também com o saber teórico, base da reflexão consistente. É fundamental que a formação de seus alunos seja abrangente, tornando-os competentes profissionais e cidadãos críticos comprometidos com a solução dos problemas das sociedades latino-americanas".

Portanto, o papel da EaD na Universidade Pública não se restringe à transmissão do conhecimento. É fundamental buscar a formação da cidadania. Como fazer isto é outro desafio a ser enfrentado.

Outro ponto importante é a avaliação dos cursos, não somente nas questões quantitativas, mas especialmente nos aspectos qualitativos.

AVALIAÇÃO

Principal cliente das Universidades, o aluno pouco participa do processo de avaliação dos cursos presenciais. O MEC, por sua vez, trata a questão prioritariamente pelo lado quantitativo, quando da ação de verificação das condições de oferta e ao final do processo, no momento do provão. Demo (1995) cita que a boa educação não é questão de anos de estudo, de títulos formais, de livros digeridos, mas de uma qualidade humana.

Para o economista do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) Cláudio de Moura Castro13 algumas pessoas do MEC tentam aplicar ao ensino a distância as mesmas regras que aplicaram ao ensino presencial, com resultados ainda mais nefastos. Quantos livros tem a biblioteca de um curso a distância? Quantos professores? Para ele isso é irrelevante, pois o ensino a distância não tem endereço, exceto o endereço eletrônico.

Adelaide Lukowiecki14 ressalta:

"Infelizmente, parece que no setor educacional a sensibilidade para essa necessidade do cliente – o aluno – ainda é menor que no setor produtivo. Muito poucas são as universidades que efetivamente coloca o aluno como o centro das atenções e se prepara para atendê-lo como indivíduos."

Portanto, a avaliação da qualidade dos cursos, sejam eles presenciais ou a distância, deve ser feita pelo corpo discente e se dar durante o processo, permitindo o ajuste às necessidades do aluno. Será que os professores estão preparados para este tipo de participação do aluno?

CONCLUSÃO

Diante do exposto, conclui-se, diante do exposto, que é importante que se integrem tecnologias, onde os recursos sejam utilizados para o desenvolvimento de habilidades e formação integral do ser humano, independente se no aspecto presencial ou a distância. Sobre a integração de ações, no V Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em sua II Epístola15 destaca: "[…] para minimizar a dicotomia, ainda alimentada no Brasil, entre ensino presencial e ensino a distância, deve-se procurar, em todas as instâncias, integrar as ações de ambos, pois estas metodologias são convergentes e não concorrentes."

Na implementação da EaD na Universidade Pública, deve-se ter em mente a formação da cidadania e a busca da igualdade de oportunidades entre as diversas camadas sociais evitando-se, assim, a predominância da lógica do mercado. Para isso, o investimento governamental é fundamental e a busca de parcerias se torna importante, visto que ainda é pequeno o número de pessoas que possuem acesso às atuais tecnologias disponíveis no campo da educação.

Importante estar alerta para o que diz Belloni (1999, p.51):

"[…] do ponto de vista dos países menos desenvolvidos como o Brasil, os efeitos da globalização no campo da educação aberta e a distância tendem a ser mais perversos do que positivos, pois, salvo se houver políticas de desenvolvimento do setor, corre-se o risco de importação e/ou adaptação de tecnologias (equipamentos e programas) caras e pouco apropriadas às necessidades e demandas, que acabam obsoletas por falta de formação para seu uso."

No aspecto pedagógico é importante uma ampla discussão, que vise a adequação das tecnologias às metodologias, propiciando a integração aluno-professor, com destaque ao primeiro. Litto16 afirma:

"Tudo indica que o trabalho de aprendizagem e ação no futuro consistirá em uma seqüência de 'reuniões sucessivas', ora presenciais ora a distância, interligando pessoas, problemas, fatos e idéias, inteligências e conhecimentos, espalhados pelo mundo, mais interdependentes e intercambiáveis. Eis o novo ambiente para o trabalho e aprendizagem do futuro."

Finalizando, não se trata de ser contra ou a favor da EaD, mas sim utilizar essa ferramenta para elevar o nível educacional da população brasileira. Para que isso ocorra, não se pode limitar a sua utilização no campo do conhecimento, sendo de fundamental importância a observação dos fatores humanos e de cidadania, sem os quais não serão efetuadas transformações em nossa sociedade.

NOTAS
1 – Disponível em: www.mec.gov.br/seed/regulamenta.shtm

2 – Disponível em: www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm

3 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-17.html

4 – Disponível em: www.abed.org.br/publicacoes /manifesto/manifesto.htm

5 – Disponível em: www.abed.org.br/publicacoes/epistola/epistola_sao_paulo_ii.htm

6 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-10.html

7 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-6.html

8 – Disponível em: www.abed.org.br/paper_visem/wilson_azevedo.htm

9 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

10 – Disponível em: www.abed.org.br/paper_visem/wlson_azevedo.htm

11 – Disponível em:www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_leticia_saad_lukowiecki.htm

12 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

13 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

14 – Disponível em:www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_letícia_saad_lukowiecki.htm

15 – Disponível em:www.abed.org.br/publicacoes/epistola_sao_paulo_ii.htm

16 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-18.html

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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CHAUÍ, Marilene. [Artigo]. Folha de São Paulo, São Paulo, 9 maio 1999. Caderno Mais, p.3-5.

DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. Campinas: Autores Associados, 1995.

DIMENSTEIN, Gilberto. [Artigo]. Folha de São Paulo, São Paulo, 11 jan. 1998. Caderno Mundo, p.15.

_________. [Artigo]. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 maio 2000. Caderno Cotidiano, p. 6.

FOLHA DE SÃO PAULO. São Paulo, 7 out.1998. Caderno Cotidiano, p.3-6.

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RIBEIRO, Carlos Campello. A qualidade no ensino da Administração: um modelo para a melhoria contínua. In: Administração & Sociedade, v.1, n.2, jul./dez.1999.

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