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Apresentação: edição 09

Ano III – Edição nº09 – Niterói, Rio de Janeiro, 23 de Setembro de 2004.

A Revista Tema Livre chega a sua nona edição trazendo, na seção eventos, a cobertura da posse do historiador José Murilo de Carvalho na Academia Brasileira de Letras, fato de grande relevância para a intelectualidade brasileira.

Como entrevistados, a edição conta com três historiadoras: a portuguesa Maria Helena da Cruz Coelho (Universidade de Coimbra), a argentina María Silvia Leoni (Universidad Nacional del Nordeste) e a mexicana Rosalina Ríos Zúñiga (Universidad Nacional Autónoma de México).

Os dois artigos da presente edição da revista trazem a correlação entre história e educação: “Ensino e vivências: As apreensões da história local no cotidiano da sala de aula” e “O General Lecor e a Escola de Lancaster: Método e instalação na Província Cisplatina”.

Na quinta parte da exposição virtual “Imagens de Portugal”, fotos da belíssima Barcelos, com as suas praças floridas e construções datadas do período medievo.

Assim, a Revista Tema Livre chega a mais esta edição contribuindo para a difusão do conhecimento histórico e trazendo historiadores de diversas partes do globo.

Revista Tema Livre.

Prof.ª Dr.ª Maria Helena da Cruz Coelho (Universidade de Coimbra)

Catedrática em História Medieval da Universidade de Coimbra, a Profª. Drª Maria Helena da Cruz Coelho, possuí ainda assento em diversas instituições nacionais, dentre as quais, o Instituto de Paleografia, do qual é Diretora, e internacionais, sendo membro da Commission International de Diplomatique e da International Commission for the History of Representative and Parliamentary Institutions, académica de número da Academia Portuguesa da História e académica correspondente da Academia das Ciências de Lisboa. Possui publicado, entre obras e artigos, mais de uma centena de estudos, alguns traduzidos em russo, espanhol, francês e italiano.

No dia 29 de abril de 2004, no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro, a Drª. Maria Helena proferiu a conferência “O Poder Municipal e o Poder Régio: evolução de um Relacionamento”. Na oportunidade, a Revista Tema Livre realizou entrevista, que consta a seguir, com a historiadora:

Revista Tema Livre – Qual o tema da conferência que a Sra. proferiu hoje?

Maria Helena da Cruz Coelho – Hoje, proferi a conferência sobre “O Poder Municipal e o Poder Régio: evolução de um Relacionamento”, tentando mostrar como é que o poder régio necessitava do poder municipal, atuava sobre ele, mas sempre na perspectiva de o manter como um suporte da sua política. Mas, por outro lado, do ponto de vista do poder municipal, procurou-se analisar as relações entre os concelhos e o rei, sobretudo em cortes. Este relacionamento tem vindo a ser muito estudado na parte da representação oficial dos concelhos às cortes. Mas, para, além disso, acho que trouxe a novidade de se conhecerem as presenças em cortes de delegações paralelas às delegações oficiais, que levavam as queixas e a procuravam remédio para os males daqueles que eram dominados, que sofriam, com o poder municipal, portanto, essencialmente, lavradores, homens do artesanato ou, como eles mesmo muitas das vezes se diziam, o povo miúdo.

RTL – E como o poder régio necessitava desse poder municipal?

Maria Helena – O poder régio necessitava do poder municipal, como até podemos dizer também do poder senhorial. A actuação dos oficiais régios estendia-se sobre um território, mas um território que tinha enquadramentos locais. O que o monarca queria é que esses poderes se concertassem com a política régia. Não que acabassem. E, portanto, nunca atentou acabar, nem por um lado, com os senhorios – durante a Idade Média, nem durante todo o Antigo Regime – , nem pelo outro, com os concelhos. Tenta assim chegar até eles por oficiais de justiça, chegar até eles por oficiais fiscais, por oficiais militares, já que precisava destes órgãos de enquadramento, como hoje se precisa, porque ninguém pode governar uma monarquia, ou uma república, só a partir de um poder central. Tem que se apoiar, digamos, em outros enquadramentos de poderes mais locais. Assim, na Idade Média, como durante todo o Antigo Regime, o enquadramento através de senhorios, ou de concelhos foi uma realidade.

RTL – Esse poder municipal era composto basicamente por quem?

Maria Helena – O poder municipal, mesmo na Idade Média, foi variando. È preciso lembrar que ainda antes de termos cartas de foral, e temos cartas de foral em Portugal ainda antes de termos reino, porque já foram dadas pelos condes, já antes (séculos VIII-IX) havia comunidades de homens livres, que decidiam e que punham em prática as suas decisões exatamente porque os reis das Astúrias estavam longe e eles tinham de tomar as suas próprias decisões. Não havendo poderes próximos eram eles que as tomavam. E esse poder nunca deixou de existir, existiu de facto e foi reconhecido juridicamente por cartas de foral e depois foi assumido por oficiais e pelos homens bons do concelho. Primeiro de uma forma mais aberta e alargada, depois, nos séculos XIV e XV tendendo a, digamos, um exercício de um poder através de uma câmara, que é um órgão fechado, contrariamente à assembléia dos vizinhos, que se reuniam em espaços abertos, e houve uma tendência a fechar-se mais esse grupo de poder. Ao fechar-se esse grupo de poder, também se fechou o número de pessoas que governavam, e tendeu-se ao desempenho do poder por um grupo mais restrito, que assegurava o poder por alianças familiares, por rotatividade nos cargos e que poderia sempre conter o perigo de exercer o poder menos em nome de toda a comunidade e olhando mais para os próprios interesses. Claro que também não podemos ver isto só por esta maneira, já que estes homens também quereriam que a sua comunidade não os hostilizasse completamente e, portanto, também eles próprios determinavam posturasa favor do bem comum. Também levavam ao rei aspectos que poderiam interessar a toda a comunidade, pois quando falamos de conflitos, não podemos pensar que, cotidianamente, andavam em conflitos, já que de tal maneira não se tinham sustentado ao longo de todos estes séculos. Na verdade se na história municipal pensarmos o ontem, ela ajuda-nos a refletir sobre o hoje. Verdadeiramente, acho que há muitos problemas que nos levam a pensar melhor. Pensar que não podemos esperar tudo das autoridades, mas tem de haver o comprometimento como cidadãos, e que nos devemos então também organizar para tentar resolver os nossos próprios interesses. E esse movimento associativo, esse movimento confraternal, já existiu na própria Idade Média, era uma maneira daqueles que queriam lutar pelos seus interesses não esperar que os outros o fizessem por eles, mas eles que fizessem por si mesmos.

RTL – O afastamento da população do poder e a busca de determinados setores pelo seu próprio interesse através da utilização do poder municipal existia em outras partes da Europa? Como deu-se tal processo?

Maria Helena – Claro que existia, a prova de que tal existia é que quando chegamos à época das tensões, ou mesmo se quisermos, das revoluções, sejam elas rurais ou urbanas, que rebentam na Inglaterra, que eclodem na Flandres, isso significa que, quer os homens que trabalhavam a terra ou aqueles que se dedicavam ao artesanato, estavam a lutar pelos seus próprios interesses. Portanto, teriam consciência de que não estavam bem, viam, sentiam na pele que não estavam bem, mas, também entendiam que podiam a vir conseguir alguma coisa fazendo as suas exigências, apresentando as suas reivindicações, algumas vezes de forma institucional outras por meiode uma luta aberta ou mesmo de uma revolução.

RTL – A Sra. pode falar um pouco sobre o papel da escrita no âmbito municipal, a guarda e a destruição de documentos da câmara durante conflitos com Castela à época da primeira dinastia?

Maria Helena – O que eu quis lembrar é que se nós temos sempre muito a idéia, correta, de que o mundo letrado pertence aos eclesiásticos em uma primeira fase da Idade Média. Depois, o circuito das universidades, nos séculos XII e XIII, fez com que grupos do laicado tivessem acesso à cultura e, portanto, a escrita e aos escritos. O que eu quis demonstrar é que não sendo a maioria da sociedade na Idade Média uma sociedade alfabetizada, teria por certa consciência de que a escrita podia ser uma arma. Podia ser uma arma que se voltasse contra eles, ou também uma arma que pudesse ser a sua reivindicação. Do ponto de vista municipal e dos corpos que dirigiam o municipalismo é claro que, nos séculos XIV e XV, a escrita invadia já a vida municipal. Nas reuniões de câmara, eles escreviam todas as decisões que tomavam nos livros de vereação, as posturas eram passados a escrito, as cartas que enviavam aos concelhos ou ao monarca eram também escritas. Claro que, por exemplo, a postura municipal era decidida, era passada a escrito.Mas depois para ser conhecida e cumprida tinha de ser anunciada por um pregoeiro à população, porque esta era analfabeta e não saberia nunca lê-la. Tinha de ser divulgada oralmente para ser cumprida, sem poderem alegar a ignorância como meio de possível incumprimento.

Mas a consciência de que a escrita era um poder tinham-na já nessa época. O que foquei é que guardando os seus escritos, muitas vezes em arcas, onde estavam estes livros de vereação, essas posturas, essas cartas régias, essa correspondência expedida e recebida por parte do município, quando estávamos em guerra, e temos casos das guerras ao tempo da segunda dinastia, concretamente até o tempo de D. João I, entre Portugal e Castela, quando os castelhanos invadiram alguns concelhos, ou roubaram, ou queimaram mesmo as arcas, na certeza de que ao fazê-lo estavam a queimar ou a roubar a memória municipal. Portanto, tudo aquilo em que eles poderiam ir ver, ou que tinham decidido, ou que o rei lhes tinha dado, ou que eles tinham mandado a alguém , antes sabiam perfeitamente o que era com o apoio da escrita e depois deixavam de ter um registo, uma memória desses factos.

Como depois, em um outro registro peranteuma pergunta que me fizeram, tentei explicar que mesmo os analfabetos tinham bem consciência de que a escrita poderia ser um bem ou um mal, em termos de ter conhecimento do que lá estava para poder fazer valer os seus direitos. Daí que uma profissão com poder, com muito poder era a dos tabeliães. Eram esses homens que escreviam para a população os documentos, porque eram eles que passavam a escrito a vontade daqueles que a ditavam, que era oral, e eram eles que depois lha liam para ver se estava conforme. Conheciam muito da vida privada das pessoas, porque faziam testamentos, cartas de divida, ou contratos e, portanto, tinham conhecimento do que se passava na comunidade e na vida de cada um pelos escritos que faziam.

RTL – Como é o acesso e as maiores dificuldades para trabalhar com fontes para o período medieval em Portugal?

Maria Helena – Bom, em Portugal temos alguns arquivos de primeira monta, porque tem mais documentação para qualquer medievalista ou mesmo para qualquer estudioso. O grande arquivo é o da Torre do Tombo, em Lisboa, mas depois existem arquivos distritais, arquivos municipais, arquivos ligados às Universidades, onde se encontra muita documentação inédita. Em alguns casos, temos muita coleções de documentos, já publicadas, a que podemos ter acesso. É evidente que, no caso da documentação inédita, existe sempre o ônus de quem não vive no local onde está o arquivo, ter de acarretar com as deslocações, a permanência no local, o que equivale e tempo e custos. Outros problemas são a espera de microfilmagem, ou fotocópia da documentação, entraves com que o investigador se tem de deparar e que, com certeza, também como aqui, muitas vezes não são muito fáceis. E são onerosos. Muito onerosos. E, é sempre muito pouco o apoio à investigação, porque mesmo para a investigação em História, que não será uma investigação tão dispendiosa como em outras áreas da ciência, ela é uma investigação cara exatamente por essa necessidade, por um lado, de ir até as fontes, por outro, de comprar bibliografia, e nós sabemos que os livros estão cada vez mais caros. E, portanto, aquela idéia de que a investigação só nas ciências exatas tem custos, não é verdadeira, porque na área das ciências sociais e humanas a investigação está também cada vez mais pesada. As fontes não estão no local onde o investigador reside, acho que raramente estão, e os livros têm de vir de todo o mundo. E aí a internet não resolve todos os problemas. Temos de adquirir mesmo os livros e eles estão mundialmente cada vez mais caros, portanto, a investigação é uma coisa que deveria de ser mais apoiada pelos governos, e eu falo por Portugal e, os meus colegas brasileiros dirão certamenet o mesmo por aqui. Merecia ser apoiada, porque toda a esperança está no que a investigação puder trazer de novo tanto nas áreas com uma aplicação mais prática, como no caso da história que é o suporte das identidades das comunidades e do conhecimento do seu passado. Eu acho que a investigação deveria ser mais apoiada e faço votos para que o seja tanto lá como cá.

RTL – A Sra. falou sobre a internet no cotidiano do pesquisador. Então, finalizando, qual a sua opinião a respeito da internet como meio de divulgação da história?

Maria Helena – A internet tem muitíssimo interesse. A capacidade de termos acesso a bibliografias internacionais, a base de dados, a trocarmos trabalhos que possam estar em livre acesso na internet… Mas continuo a dizer que a internet não resolve todos os problemas. Não chega haver dinheiro para computadores, é preciso dinheiro para livros, continua a ser preciso dinheiro para ir aos arquivos, para fazer reprodução da documentação, etc, etc, etc O computador passou a ser mais um instrumento de trabalho. Já podemos dispensar o suporte do papel e caneta para a escrita, mas não podemos dispensar os livros. Se um historiador algum dia dispensar os livros deixa de ser historiador, penso eu. Não podemos também dispensar as fontes, quer sejam as coleções documentais, quer sejam os fundos que estão ainda inéditos, e logo isso não se resolve com nenhum computador, nem com uma base de dados, ainda que esses elementos sejam auxiliares no trabalho de investigação, e muito preciosos.

Prof.ª Dr.ª María Silvia Leoni (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)

Durante os dias 20 e 23 de julho de 2004, realizou-se em Maringá, Paraná, no campus da UEM (Universidade Estadual de Maringá), o VI Encontro da ANPHLAC (Associação Nacional de Pesquisadores de História Latino-Americana e Caribenha), que contou com historiadores de diversos países hispano-americanos e do Brasil.

Dentre os profissionais presentes, estava a historiadora argentina María Silvia Leoni, da Universidad Nacional del Nordeste (UNNE – Argentina). A pesquisadora é autora de diversas publicações no âmbito da história regional, referentes a historiografia, a história política e cultural. No encontro de Maringá, a Drª. María Silvia Leoni apresentou a palestra intitulada “Visiones sobre ‘el otro’ en una historiografía provincial: Brasil, Uruguay y Paraguay en la historiografía correntina”. e concedeu, no dia 23, entrevista à Revista Tema Livre, que está a seguir.

Revista Tema Livre – Primeiramente, qual o tema da palestra que a Sra. proferiu hoje?

María Sílvia Leoni – El tema fue las visiones de la historiografía nacional y provincial en la Argentina. El trabajo que presenté es sobre la visión de los historiadores correntinos sobre la inserción de Corrientes en el marco nacional y en el marco regional, sus relaciones con Paraguay, con Brasil y con Uruguay. Como la ven los historiadores, como se construyó esa visión del lugar de Corrientes en ese debate historiográfico.

RTL – E como nesta historiografia que a Sra. teve contato a presença luso-brasileira na região do Prata é vista?

Leoni – En la historiografía correntina, la presencia luso-brasilera aparece, inicialmente, como una cuestión en conflicto y, en el caso de, Corrientes, fue visto siempre por ella como un antemural de defensa frente a ese avance luso-brasilero sobre las fronteras de Argentina. Una tarea en la que los correntinos consideraban que Buenos Aires los habían dejados solos y fueron encargados de defender esas fronteras. Y eso se ve muy bien, fundamentalmente, en la cuestión sobre las misiones jesuíticas donde se denuncian en esa historiografía el avance luso-brasileño, lusitano primero, sobre esa zona y, después, brasileño en lo que va ser la provincia de Misiones y cómo Corrientes hizo un ímprobo esfuerzo por ocupar esos espacios y defender, digamos, los intereses nacionales en ellos. La visión que se tiene de la presencia de Brasil es una presencia de conflicto que va tratar de revertirse a partir de la década 1920, a través de una política de acercamiento y de amistad con el Brasil, que va a llevar a tratar de suavizar esas diferencias y a no buscar, digamos, responsables en esos conflictos, sino atribuirlos más bien a un determinismo de tipo histórico y geográfico que llevaba, a esos enfrentamientos, o sea, en la guerra con el Brasil no hay culpables, no hay responsables, no se habla de intereses expansionistas, sino que fue la misma dinámica histórica y la conformación del espacio geográfico que los obligo, digamos, a enfrentarse. Pero, con la convención de paz de 1828, en gran medida se habrían terminado esos conflictos para entrar Corrientes y Brasil o la Argentina y Brasil en una relación, digamos, más armónica, y de intercambio de tipo económico. Esa es la perspectiva que se construye.

RTL – Como se relacionam as historiografias nacional e regional?

Leoni – Bueno, lo que pasa es que la historiografía argentina se ha construido fundamentalmente desde Buenos Aires. Entonces, los historiadores de Buenos Aires han visto únicamente con los ojos de lo que pasaba en esta ciudad y, muchas veces, procesos que ocurren en Buenos Aires tratan de mostrar como que son iguales, o similares, en todo el país, sin tener en cuenta las diferencias regionales. Entonces, ese ha sido un problema siempre presente entre los historiadores de Buenos Aires, que hacen historia “nacional”, según ellos, y los historiadores regionales, que hacen historia “regional”, que parece que és algo menos importante. Y, todavía, hoy los historiadores que escriben desde Buenos Aires desconocen las realidades regionales. Entonces, nosotros vemos muchas generalizaciones que hacen y homologaciones; aparece Buenos Aires como sinónimo de Argentina. Lo que pasa en Buenos Aires es lo que pasa en la Argentina. No se tienen en cuenta los distintos procesos y, así, tan poco cómo las distintas regiones tejen distintas relaciones con los países limítrofes. Una cosa es la relación que establece Buenos Aires con Brasil, con Uruguay… Y otra cosa es la que tejen las provincias del interior. Y esa relación no se tiene en cuenta en la perspectiva desde Buenos Aires.

Pero, otra cosa que quería decir es que un problema de la historiografía argentina en general, tanto en la nacional, como las provinciales, es esa idea de que la Argentina ha ido perdiendo terreno frente a los vecinos. Entonces, eso no ha ayudado a ver bien la historia, bueno, una visión un tanto nacionalista, de pérdida, de que la Argentina también había tenido un territorio enorme y que lo fue perdiendo por culpa de los avances extranjeros. Yo creo que eso es algo que se están empezando a revisar, pero que quedó muy fuerte en la historiografía argentina y que impidió tener visiones más integradas de los procesos, de ver una historia, digamos, en el ámbito regional, y no la historia centrada en esos marcos nacionales, que defiende la nación y los limites nacionales… sin insertar en un marco mayor todos estos problemas. Me parece que eso es un aspecto importante.

RTL – Finalizando, como está o intercâmbio acadêmico entre historiadores argentinos e brasileiros?

Leoni – Yo creo que hay un intento importante por realizar un intercambio… me parece muy interesante, por ejemplo, cuando en el 2000 hubo una jornada de historia regional comparada para tratar de establecer comparaciones entre los procesos en Argentina y Brasil, que se hizo en Porto Alegre, pero donde, todavía, se ve que se siguen haciendo las historias nacionales y cuesta ver los procesos de una forma más integrada.

Y, por otro lado, yo hablaba este proyecto, que todavía es un proyecto, de hacer una historia regional del nordeste argentino que integre también las visiones de los países limítrofes y, después, llegar a hacer acuerdos con los países, con Paraguay, con Brasil, con Uruguay, para construir entre todos libros para la enseñanza de la historia que tenga una visión integradora de los procesos y que dejen de lado esas imágenes de las historias nacionales clásicas, pero todavía pienso que esta en un principio, queda todo por hacer.

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Prof.ª Dr.ª Rosalina Ríos Zúñiga (Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM)

Durante os dias 2 e 3 de agosto de 2004 realizou-se, no Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da UFRJ, com a coordenação dos historiadores Francisca Azevedo e Marcelo da Rocha Wanderley, o Ciclo de Conferências “Elites e Poder na História do México”.

No evento, a Dr.ª Rosalina Ríos Zúñiga, pesquisadora do Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) da Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) e docente do Colegio de Estudios Latinoamericanos daquela Universidade, apresentou a conferência intitulada “Elites provinciais no México independente: Zacatecas (1821-1854)”.

A seguir, a entrevista que a Drª Rosalina Rios Zúñiga concedeu a Revista Tema Livre durante o evento.

Revista Tema Livre – Primeiramente, qual o tema da conferência que a Sra. irá apresentar no Ciclo “Elites e Poder na História do México”?

Rosalina Ríos Zúñiga – El tema de la conferencia es la recomposición de una elite provincial en el México independiente, Zacatecas 1821-1854 y, bueno, lo que trato de hacer es sobretodo seguir por una parte ese proceso de recomposición de la elite colonial a la elite independiente en este estado de la República Mexicana. Y, también, tratar de mostrar, pues, que esa elite que aparentemente es política únicamente no lo es tanto sino que tenia fuertes intereses económicos que eran los que la inducían a tomar posiciones políticas. Eso es sobre lo que trata la conferencia.

RTL – Quais são as diferenças entre as elites do período colonial e do período independente?

Zúñiga – Bueno, si lo que estoy viendo es que hay cambios importantes en tanto que por ejemplo la elite colonial mucha de ella tenía origen vasco, españoles en general y, obviamente, había criollos pero, digamos, que por lo menos en este caso, los criollos están muchas veces subordinados a la elite principal que es española. Entonces, lo que va permitir la independencia y los posteriores movimientos que se van a dar en el período que yo estudio, es que esa elite que, obviamente, ya no va ser criolla en el período independiente, por lo menos no é en el nombre, se va ahí acomodando en esos sitios que van a dejar los españoles que salen de México o que por alguna causa son despojados de sus propiedades, posesiones, etc. Y, entonces, esa nueva elite que antes era menor va siendo la elite principal y, ese es por un lado y, por otro, también vemos la llegada de gente que no es del lugar, que es de otras regiones de México, que también va a posesionarse de esos sitios de elite. Y, luego, otro punto muy importante que tiene mucha relación, pues con estas diferencias entre lo que la elite colonial y la que va ser la elite en el período independiente es que la elite colonial tenía muchos integrantes de la clerecía. Va a seguir la clerecía formando parte de la elite. Sin embargo, se va haber menos. No se en cuestiones de formación en el período independiente, lo que vamos a tener es sobretodo el predominio de los abogados, y se vamos encontrar letrados dentro de la elite van a ser sobretodo abogados. Yo creo que esas son algunas de las diferencias que podemos destacar más ampliamente entre una elite y otra elite.

RTL – Para o pesquisador de história no México, quais são as maiores dificuldades ou, mais especificamente, no seu trabalho, quais foram as maiores dificuldades?

Zúñiga – Bueno, la mayor dificultad que yo encuentro es precisamente la cuestión de las fuentes. Primero, porque en el siglo XIX desafortunadamente no tenemos la cuantidad de fuentes con la que se cuenta para la época colonial, entonces, muy pocas fuentes son la que tenemos. Además, están como muy dispersas entonces la labor del investigador tiene que ser, pues, doble, buscar en todos los lugares posibles: hemerotecas, bibliotecas, archivos, buscar las fuentes y, a parte, tratar de sacarles el mayor jugo posible para que de esa manera podamos reconstruir la historia del México independiente. Eso es una. La otra, en mi caso particular, también es que yo no soy de provincia, ahora si que no estoy en mi tierra, estoy tratando de hacer historia de una región lejana a la mía. Entonces, este también es una dificultad pues geográfica y económica, porque si uno quiere hacer historia de otro lugar, pues tiene que contar con recursos para poder hacer estancias investigación y poder este trabajar, pues los materiales más este digamos propios que son los que se generan en la propia región que estamos estudiando el propio estado en este caso, Zacatecas.

RTL – A Sra. pode falar um pouco mais sobre Zacatecas?

Zúñiga – Ah sí, ¡como no! Buenos, Zacatecas es uno de los estados que formó la república mexicana en el período independiente. Zacateca es una zona minera y esté en el centro norte de México, entonces, durante la colonia fue sumamente importante por dos motivos. Por una parte, por la extracción de plata, tan importante para la corona española y, también, porque su situación geográfica le permitió ser punto de arranque para la colonización del norte de la Nueva España y para todos los territorios del norte. Zacatecas durante la época colonial pues guardó las mismas estructuras sociales, económicas y políticas del resto de la Nueva España. Sin embargo, si tuvo una característica especial, quizás por ser zona de paso y zona minera, tuvo siempre un fuerte carácter mestizado a diferencia de otras regiones de México, en los que la población era más indígena que Zacateca. Zacateca no sucedió eso. Habían mucha población este pues criolla, había también combinación de mulatos, de indios, en fin, una población muy mestizada. Y ya para la época independiente, Zacatecas primero se independizó de lo que era la intendencia de Guadalajara y, poco a poco, comenzó a constituirse como un Estado y este fue de los estados con más fuerte tradición federalista de los que constituyeran México. Y si gracias a un auge de la producción minera y una década después de la independencia parecía que el estado iba ser sumamente beneficiado por esto y, obviamente, las elites del estado y que esto le iba permitir tener un lugar muy importante dentro de las decisiones políticas en el plano nacional. Sin embargo, precisamente la defensa de su federalismo, lo llevo a ser atacado por el ejercito federal, por el gobierno federal y esto terminó por lo menos este en el corto plazo con esa fuerte presencia política que tenía hasta que tuvo hasta 1835. Entonces, después del Estado como que no logra recuperarse en mis investigaciones sobre las elites del estado, yo he visto no sé este discursos, oraciones cívicas, incluso todas estas honras fúnebres que se le hacen al que va ser considerado héroe local. Denotan un fuerte pesimismo de la elite. Denotan para ellos, según dicen, la falta de dirección de liderazgo, y creo que tiene que ver pues con esta situación en la que cae después que son derrotados por el gobierno federal. Entonces el estado, incluso ahora, yo puedo pensar que no es tan importante en el plano nacional, y que esa falta de importancia tiene que ver con todo este proceso histórico que tuvo en el siglo XIX, de pasar de ser un estado fuerte, importante, a pasar a ser un estado con menos fuerza política y, quizás, la fuerza económica también fue cayendo. Entonces, son dos aspectos que incidieron en el desarrollo del estado y en su historia presente. Ese es Zacatecas a grande rasgos.

RTL – E, para finalizar, em sua opinião, como está o intercâmbio entre os historiadores brasileiros e mexicanos?

Zúñiga – Desafortunadamente, el intercambio académico entre historiadores mexicanos y brasileños es mínimo, yo no he venido platicando con mis colegas que me acompañan en este viaje y es prácticamente nulo. Yo estuve dando clases en México, en lo que se llama Colegio de Estudios Latinoamericanos hasta el momento yo no me he encontrado ningún mexicano que estudie Brasil, y solamente uno, uno historiador brasileño que estudia México y que estaba en México el profesor Marcelo da Rocha Wanderley. Pero, fuera dai, por lo menos mis contactos más cercanos no… Sé que en el Colegio de México, que es tan importante en la investigación histórica, hay también un brasilianista mexicano. No es prácticamente nulo el intercambio y creo que este tras la experiencia que estoy teniendo en esta visita creo que sea bien importante y necesario establecer esos intercambios, tanto de profesores, como de estudiantes, pues para estar más interesados en lo que es América Latina y, América Latina incluye Brasil. Creo que as veces se ha llegado a olvidar eso y que, pues, eso nos lleva a no comprender toda la dimensión que tiene América Latina, cada una de sus partes y, bueno, que no por el hecho de ser este o manejar otra lengua los brasileños se pueden quedar a parte. Entonces, creo que falta mucho intercambio y que debemos, pues ¡no sé!, hacer algo para subsanar este hasta ahora inexistente intercambio cultural entre México y Brasil.

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Imagens de Portugal: Barcelos

O Concelho de Barcelos localizado no distrito de Braga, norte de Portugal, conta com 111 7331 habitantes em uma área de 363km2 a abranger 89 freguesias2, dentre elas a de mesmo nome que o concelho, Barcelos, com 43713 residentes. A cidade, grande produtora de cerâmicas e artesanato4, ainda fornece a Portugal um dos seus mais conhecidos símbolos, que é o galo de Barcelos.

A demarcação de Barcelos remonta ao período de D. Afonso Henriques, que concede-lhe a sua primeira carta foral, na primeira metade do século XII. Cerca de três séculos mais tarde, D. Afonso, oitavo Conde de Barcelos e primeiro duque de Bragança, que residia em Chaves, passa a residir em Barcelos, onde inicia diversos melhoramentos, a gerar, assim, desenvolvimento. No século XIX, mais precisamente em 1836, quando reorganizava-se administrativamente Portugal em distritos, o antigo concelho de Barcelos é desmembrado, a dar origem ao atual e a novos concelhos, como o de Vila Nova de Famalicão.

 

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Notas

1 – Disponível em: http://www.anafre.pt/

2 – As freguesias que compõem o concelho são as seguintes: Abade de Neiva, Aborim, Adães, Aguiar, Airó, Aldreu, Alheira, Alvelos, Alvito (S. Martinho), Alvito (S. Pedro), Arcozelo, Areias de S. Vicente, Areias de Vilar, Balugães, Barcelinhos, Barcelos, Barqueiros, Bastuço (Santo Estêvão), Bastuço (S. João), Cambezes, Campo, Carapeços, Carreira, Carvalhal, Carvalhas, Chavão, Chorente, Cossourado, Courel, Couto, Creixomil, Cristelo, Durrães, Encourados, Faria, Feitos, Fonte Coberta, Fornelos, Fragoso, Galegos (Santa Maria), Galegos (S. Martinho), Gamil, Gilmonde, Góios, Grimancelos, Gueral, Igreja Nova, Lama, Lijó, Macieira de Rates, Manhente, Mariz, Martim, Midões, Milhazes, Minhotães, Monte de Fralães, Moure, Negreiros, Oliveira, Palme, Panque, Paradela, Pedra Furada, Pereira, Perelhal, Pousa, Quintiães, Remelhe, Rio Covo (Santa Eugénia), Rio Covo (Santa Eulália), Roriz, Sequeade, Silva, Silveiros, Tamel (Santa Leocádia), Tamel (S. Pedro Fins), Tamel (S. Veríssimo), Tregosa, Ucha, Várzea, Viatodos, Vila Boa, Vila Cova, Vila Frescainha (S. Martinho), Vila Frescainha (S. Pedro), Vila Seca, Vilar de Figos e Vilar do Monte.

3 – Disponível em: http://www.anafre.pt/

4 – Disponível em: http://www.camaramunicipal.bcl.pt/

 

 

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Crepúsculo Niteroiense: 1ª parte

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Crepúsculo Niteroiense: 2ª parte

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O General Lecor e a Escola de Lancaster: Método e instalação na Província Cisplatina

Texto de Fábio Ferreira

1. Introdução

O método de ensino desenvolvido pelo quaker Joseph Lancaster (1778– 1838) foi instalado na Província Cisplatina a época em que o General Carlos Frederico Lecor, o Barão da Laguna, esteve a frente do governo da mesma, sendo este o objetivo do trabalho, apresentar brevemente em que consiste tal método e como decorreu a sua instalação na província integrante do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarve.

Assim, o item seguinte é referente ao método de ensino desenvolvido por Lancaster, que, a grosso modo, consiste no fato de que um único mestre instrua, com a ajuda de monitores, até mil alunos, e que cada pupilo, em oito meses, possa aprender a escrever, ler e contar1. Foi aplicado em diversas partes do globo, desde a Inglaterra, onde o quaker iniciou o seu emprego, até a Suécia, Peru e Rússia, passando por Portugal, Chile e Brasil. Deste modo, o item aborda a difusão do método em diversas partes do planeta.

Na porção americana dos domínios joaninos, o método esteve presente em várias províncias, como, por exemplo, Minas Gerais, Mato Grosso e, como foi evidenciado, na Cisplatina. Portanto, o terceiro item é referente à implementação da escola e da sociedade lancasteriana na Província Cisplatina.

Assim, o presente artigo, faz breves considerações a respeito da Escola de Lancaster e a sua implementação na então Província Cisplatina, que dá-se durante a administração Lecor.

 

2. O método de Lancaster

O método de ensino de Lancaster, também conhecido como método de ensino mútuo ou monitorial, surge na Inglaterra do final do século XVIII, sendo contemporâneo, por exemplo, à atuação de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) e do pastor anglicano Andrew Bell (1753–1832) na área da educação.

A respeito de Bell, observa-se que ele divide com Lancaster o crédito de ser o criador do método de ensino mútuo, que constituí no fato de monitores, que são alunos mais avançados e instruídos diretamente pelos mestres, ensinarem a outros educandos. Deste modo, cada monitor tem os seus discípulos, que, segundo Larroyo (1974), variam entre dez e vinte.

Entretanto, Bell e Lancaster iniciam as suas atividades separadamente. O primeiro começa a aplicação do método mútuo em Madras, no ano de 1789, em uma escola instituída pela Companhia das Índias Orientais para os filhos dos soldados britânicos. O segundo emprega o seu método a partir de 1798, na Inglaterra, mais especificamente em Londres, ao criar uma escola para crianças pobres.

É notória a similaridade entre os sistemas de ensino de Lancaster e o de Bell, tanto que atribuí-se aos dois a criação do método mútuo. Contudo, existem diferenças em alguns pontos, como, por exemplo, no fato de que Lancaster

“(…) propunha, de fato, uma educação religiosa aconfessional (undenominational) e o anglicano Bell uma educação no espírito da Igreja oficial, que (…) acabou prevalecendo. Surgindo assim duas sociedades: a Real Instituição Lancasteriana (depois, Sociedade para a Escola Britânica e Estrangeira), e a Sociedade Nacional para a Promoção da Educação dos Pobres nos princípio da Igreja constituída.”2

Sobre as vantagens atribuídas ao método de ensino mútuo está o seu baixo custo, e possibilitar a instrução a um número maior de pessoas em uma sociedade onde há a escassez de mestres. Destarte, estende-se o acesso à educação as classes mais baixas, pois um só professor poderia instruir um grande número de alunos, um número superior comparado com outras metodologias, pois, conforme Larroyo (1974, p.594) afirma, com a atuação dos monitores necessitava-se de menos mestres, devido ao fato de que “Os alunos de toda uma escola se dividem em grupos que ficam sob a direção imediata dos alunos mais adiantados, os quais instruem a seus colegas na leitura, escrita, cálculo e catecismo, do mesmo modo como foram ensinados pelo mestre, horas antes”.

A respeito do método observa Manacorda (1992, p.258) que “(…) em 1811, na Inglaterra, contavam-se quinze escolas com 30 mil alunos” e que, comparado com as escolas tradicionais, o ensino mútuo pode instruir “(…) até mil alunos com um só mestre, frente aos cinqüenta em média instruídos nas classes tradicionais através do ensino individual (…)”.

A respeito do local onde ministravam-se as aulas, observa-se que estas eram realizadas em espaços bastante grandes, em salas espaçosas, com os alunos distribuídos de acordo com o aproveitamento e o mestre a encontrar-se na extremidade, sentado em uma cadeira alta, a supervisionar as atividades. Almeida (2000, p.60) observa que “Durante as horas de aula para as crianças, o papel do professor limitou-se à supervisão (…)” e que estes davam aulas, diretamente, somente aos monitores.

Além do mestre, o inspetor era outro funcionário importante, pois este “(…) se encarrega de vigiar os monitores, de entregar a estes e deles recolher os utensílios de ensino, e de apontar ao professor os que devem ser premiados ou corrigidos.”3

Sobre os utensílios de ensino, são utilizadas pequenas tábuas com areia, onde os alunos escrevem com os dedos, além de lousas, sendo as pequenas para escreverem e as grandes para lerem. Salienta-se também que, no caso dos livros, estes são abolidos, a constituir, deste modo, uma inovação no que tange o emprego de materiais didáticos.

Agrega-se, ainda, a observação de Almeida (2000, p.60) a respeito dos aspectos positivos do método de ensino que está a ser abordado: “A vantagem deste ensino, quando convenientemente instalado, utilizado e equipado, é exercitar a emulação dos alunos e ter pessoal de ensino bem restrito. Tem ainda a vantagem de fazer que nenhuma criança fique desocupada durante as aulas, o que é muito freqüente no ensino simultâneo”

Porém, é válido ressaltar que, embora seja atribuída a possibilidade de expandir a educação através deste método de ensino, Manacorda (1992, p.260), por exemplo, taxa-o de mecânico, de possuir uma disciplina “meio militar e meio industrial”, fomentador da competição entre os alunos e dotado de excesso de espírito militarista. Larroyo (1974, p.594) compara o método à uma fábrica, onde o mestre seria o chefe do estabelecimento industrial, pois o professor “(…) tudo vigia e intervém nos casos difíceis.”

Entretanto, apesar destas observações, o método de ensino mútuo expande-se muito por obra de Lancaster e, segundo Manacorda (1992, p.258), indo além do ensino elementar masculino, sendo adotado pelo “(…) ensino feminino, para a educação de adultos e para as escolas de nível superior, não somente de ´gramática’, mas também de música e ginástica” e, também, ultrapassa as fronteiras da Inglaterra, a espalhar-se pelo mundo anglófono: “(…) em 1806 já existiam centros de ensino mútuo em Nova Iorque, na Filadélfia, em Boston e, em seguida, em Serra Leoa, na África do Sul, na Índia, na Austrália (…)”.

Ainda no que tange a propagação do ensino mútuo, Chizzotti (1996, p.36) observa que “(…) disseminara-se como um novo e revolucionário método de multiplicar a difusão da instrução, espalhando-se em alguns países europeus como meio mais rápido e eficaz de estender a educação gratuita, associando-se ao método a idéia de que fora um dos fatores de sucesso do capitalismo inglês.”

No entanto, este método de ensino não fica restrito a Inglaterra, nem à outras localidades anglófonas. França (1814), Suécia (1817) e Rússia (1824)4 adotam o ensino mútuo. Em Portugal, a sua implementação data de 1815 pelas escolas militares, sendo que, já em 1816, é criada a primeira escola normal a seguir tal método de ensino5. Também em Espanha o exército utilizou-o, sendo este o primeiro intento de alfabetização da instituição, datando tal experiência do período do reinado de Fernando VII, mais especificamente, dos anos de 1821-22.6

No Novo Mundo, por exemplo, em Lima7 inicia-se, no ano de 1822, por ordem do general San Martín, o emprego do ensino mútuo através do método lancasteriano para a instrução primária. Em Caracas, por convite de Bolívar, o próprio Lancaster esteve na cidade na década de 1820, mesma década onde Guadalupe Victoria, primeiro presidente mexicano, uma vez no poder, auxiliou a Sociedade Lancasteriana. Neste mesmo decênio tal sociedade também foi criada no Chile e, ainda, a Constituinte brasileira adota o método de Lancaster, tendo o Imperador D. Pedro I, segundo Chizzotti (1996, p.36), através de um decreto, criado a Escola de Ensino Mútuo.

Entretanto, antes mesmo do decreto do primeiro imperador brasileiro, encontra-se em periódicos da época a procura de professores que lecionem através do método de Lancaster, como, por exemplo, no Diário do Rio de Janeiro, do dia 09 de julho de 18218, onde há tal solicitação. Além disto, em outra edição deste mesmo periódico, mais precisamente a do dia 12 de junho do mesmo ano, pode-se encontrar informações sobre a utilização de tal metodologia em África, Índia e América.

Observa-se, ainda, que na Província Cisplatina é fundada, em 1821, a sua Sociedade Lancasteriana, sendo a adoção do método de Lancaster por esta parte do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarve o tema que constituí o próximo item do trabalho.

 

3. A instalação na Província Cisplatina

A Província Cisplatina, que, como já foi dito anteriormente, corresponde à atual República Oriental do Uruguai, é criada e anexada a monarquia portuguesa em 1821, no Congresso Cisplatino, mesmo ano em que constitui-se a sua Sociedade Lancasteriana.

Tal sociedade é criada durante a administração de Carlos Frederico Lecor, que desde 1817 está a frente do governo português instalado em Montevidéu.

Outro personagem que esteve ao lado de Lecor na implementação desta metodologia de ensino na Cisplatina foi o padre oriental Dámaso Antonio Larrañaga, freqüentemente associado à cultura e de ser o difusor da mesma no que é hoje o Uruguai. Segundo Narancio (1992), o sacerdote é uma das figuras mais destacadas da história deste país, sendo o fundador da Biblioteca Pública de Montevidéu e autor de várias obras científicas, literárias, históricas, religiosas e políticas. Pacheco e Sanguinetti (1985, p.415), a respeito do padre, afirmam que era “(…) destacado hombre de ciencia, no aventajado por ninguno de sus contemporáneos del Río de la Plata.”

Entretanto, antes mesmo de 1821 a administração luso-brasileira toma outras medidas referentes à educação. Cita-se, como exemplo, Abadie e Romero (1999, p.341) que afirmam que “Ya en los primeros meses de la administración lusitana, el Cabildo de Montevideo se ocupó de la rehabilitación de la Escuela Publica”. Deste modo, contrariam Felde (1919), que considera que a dominação lusa não teve nenhuma influência aportuguesadora no atual Uruguai, porque para tal é necessário escolas, professores, industria, artes, enfim, benefícios materiais e intelectuais, que a ocupação portuguesa não deixou. Esta teria sido estritamente militar.

Portanto, a ocupação portuguesa promove ações no âmbito da educação, sendo a introdução do método de ensino de Lancaster um indício de tal ato. Entretanto, a manutenção do castelhano na Cisplatina está vinculada as bases acordadas no Congresso Cisplatino de 1821, em que seria mantido o espanhol na nova província portuguesa.

Soma-se, ainda que, a Escola de Lancaster, segundo o historiador uruguaio Walter Rela9, pode ser taxado como um dos aspectos positivos do governo Lecor na Cisplatina, entretanto, sem ignorar o papel do oriental António Damaso Larrañaga.

Sobre a implementação propriamente dita do método de Lancaster, ela deve-se a chegada a Montevidéu de um inglês, que estava em Buenos Aires a propagar o método, o protestante e vendedor de Bíblias James Thomspson, “(…) propagandista del método que prestigiaba la Sociedad Lancasteriana de Londres.”10

Thompson, que chega a Montevidéu em 20 de abril de 1820, em epístola à sociedade londrina e citada por Abadie e Romero (ibid., p.342), afirma que ao chegar a cidade, o governador, o general Lecor, estava em Maldonado, e que então fora recebido por Larrañaga “(…) cura principal, hombre liberal y amigo particular del Gobernador”, que comprometeu-se a fazer o possível a favor da implementação do método que o inglês estava a propagar.

O papel do padre na implementação do método lancasteriano na Cisplatina e a sua relação com os ocupantes luso-brasileiros é assim tratado por Pacheco e Sanguinetti (1985, p.415): “Aún cuando los apremios de la hora lo llevaron a militar en la política portuguesa, Larrañaga aprovechó su condición especial de hombre de ciencia y de sacerdote, para llevar a cabo bajo dicha dominación, la implantación de la enseñanza lancasteriana o de enseñanza mutua (…)”

Assim, segundo estes autores, a relação de Larrañaga com os ocupantes luso-brasileiros seria baseada em uma forte dose de pragmatismo, e dentro desta postura, teria sido implementado o método de Lancaster na Cisplatina.

Devido a atitude de Larrañaga e a aprovação do Cabildo, Lecor autoriza a implementação do método no território que está sob a sua autoridade. É aprovada, inclusive, a construção do edifício onde a escola funcionaria, contudo, pela escassez de fundos, adota-se o primeiro piso do Forte para a sede da escola pública.

O espanhol José Catalá y Codina, que atuara com esta metodologia de ensino em Buenos Aires e que, segundo Pacheco e Sanguinetti (1985), era homem “de reconocida competencia”, é escolhido por Thompson para atuar na preparação da Sociedade Lancasteriana de Montevidéu e, uma vez inaugurada a escola, é o seu diretor.

Como matérias, a escola dirigida por Catalá y Codina lecionava “(…) lectura, escritura, aritmética, gramática y doctrina cristiana” e o ensino não era obrigatório

“(…) porque la daba una sociedad privada. Sería gratuita para los pobres, los ricos pagarían 6 reales al mes, pero si eran suscriptores sólo pagarían 5 pesos al año. (…) La edad mínima del alumno para ingresar sería de 6 años y las horas de clase de 7 a 10 y de 4 a 5; pero en Junio, Julio, Agosto, y Setiembre serían de 8 a 11 y de 2 a 4 y 30. Estaban prohibidos los castigos corporales o afrentosos.”11

A Sociedade Lancasteriana de Montevidéu foi constituída, segundo Abadie e Romero (1999, p.342), no dia 3 de novembro de 1821, tendo como presidente da sociedade o general Carlos Frederico Lecor, “(…) Juan José Durán y Juan Correa, como vicepresidentes; Francisco Solano de Antuña y Paulino Gonzáles Vallejo, como secretarios; Carlos Camuso, como tesorero y Juan Méndez Caldeyra, Jerónimo Pío Bianqui, Ildefonso García, Luciano de las Casas, Manuel Argerich y Francisco Juanicó, como vocales.”

É válido observar que dois dos membros da citada sociedade, Juan José Durán e Jerónimo Pío Bianqui, neste mesmo ano de 1821, integraram o Congresso Cisplatino – assim como Larrañaga –, sendo, inclusive, o primeiro o presidente do congresso onde foi votada a anexação do território oriental ao Reino Unido.

Assim, a Escola é fundada no dia 4 de novembro, dia de São Carlos Borromeo, em homenagem à Carlos Frederico Lecor, contando com a presença do próprio, além de outras autoridades e da população.

Entretanto, a duração da Escola de Lancaster na Província Cisplatina não é duradoura. Em 1822 é declarada a independência do Brasil e as tropas que ocupam a província – portuguesas e brasileiras –, dividem-se. Montevidéu fica sob o domínio dos lusitanos, e a campanha sob o controle das tropas fiéis a D. Pedro I e lideradas por Lecor. Trava-se uma luta entre estas duas forças.

A citada cisão e o conseqüente embate entre as tropas ocupadoras vem a afetar a Escola de Lancaster, pois, “Cuando en 1823 las dificultades políticas recrudecieron con motivo de la querella luso-brasileña, el director Catalá y el presbítero Lázaro Gadea fueron desterrados (…) Desgraciadamente, ello trajo por consecuencia el desquicio de la Escuela, la disolución de la sociedad que la sostenía, y por último el cierre del establecimiento.”

Assim, no ano de 1825, a Escola de Lancaster cerra as suas portas por fatores econômicos e pela falta de apoio social, já que os membros da sociedade diminuíram profundamente, de 130 que ela chegou a ter, para apenas 4. Além disto, a escola pública de Montevidéu, ao adotar o método de Lancaster, tinha a capacidade de ter cerca de 1000 alunos, enquanto que, na realidade, sempre esteve por volta de apenas cem.12 Então, as portas da escola se fecham, e inicia-se, em 1825, a luta pela separação da Cisplatina do Brasil, que mergulha o território em mais três anos de guerra.

Contudo, após a Independência da Cisplatina, o governo do Uruguai retoma o método lancasteriano de ensino mútuo, e as escolas deste país ficam sob a direção de Catalá y Codina, seguindo em voga tal metodologia até o ano de 1840.13

 

4. Conclusão

Assim sendo, o método de ensino mútuo, que teve como um dos seus grandes difusores ao redor do mundo a Sociedade ligada ao quaker Joseph Lancaster, esteve presente em diversos países, sejam eles da Europa, América ou até mesmo da Oceania.

Observa-se que o método veio ao encontro a uma necessidade que havia de alfabetizar a população, e que, se tal escola tinha os seus equívocos e, ainda, se possuía uma lógica meio militar, meio industrial, ela só prevaleceu pela escassez de mestres, sendo, assim, válida a intenção de estender o acesso à educação a diversas camadas da sociedade.

Observa-se ainda que no momento em que o método mútuo é desenvolvido por Lancaster, o analfabetismo estava presente em países europeus e nos EUA, pois muito da adoção do método de Lancaster era para fazer com que alunos aprendessem a ler, escrever e contar.

A respeito da escola na Cisplatina, é valido observar que ela teve vida curta, assim como a própria província, que, a partir de 1825 mergulha em uma guerra. Entretanto, observa-se que a criação da sua Sociedade Lancasteriana e a adoção do método de Lancaster não distanciam-se temporalmente de outras partes do globo, pois em França, Portugal e Espanha, por exemplo, a adoção dá-se, respectivamente, em 1814, 1815 e 1821/22, conforme demonstrado anteriormente. A instituição de tal metodologia em Lima, México e Caracas também é da mesma década que na Cisplatina, assim como na Rússia, Chile e Brasil.

Deste modo, pode-se perceber que o emprego de tal método na Cisplatina de Lecor dá-se em um contexto onde em diversas partes do mundo adota-se tal metodologia. Esta questão pode ser entendida como uma evidência de que tal ocupação teve alguma preocupação em gerar benesses ao território oriental, território este que poucos meses antes da criação da Sociedade Lancasteriana torna-se mais uma província dos domínios dos Bragança.

Entretanto, as razões para tal criação podem estar vinculadas a diversas razões, como a um projeto de Lecor para realizar melhorias nos novos domínios da monarquia portuguesa ou poderia, ainda, ser uma maneira de atender, agradecer e manter a cooptação aos orientais que votaram a anexação de tal território ao Reino Unido.

Entretanto, devido às mudanças na conjuntura política da Cisplatina, finda-se a Escola de Lancaster e da Sociedade de mesmo nome nesta província. Contudo, é ainda válido observar que mesmo com tais mudanças políticas na região e a criação da República do Uruguai, tal metodologia que fora empregada durante o governo de Lecor continua a ser adotada no governo republicano e independente, a permanecer até 1840 no Uruguai.

 

5. Notas

1 – Tal informação é transmitida pelo Cabildo de Montevidéu a Lecor e diz respeito ao que estava a ser feito na Europa. Informação disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

2 – MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992, p.258.

3 – LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. Tomo II. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1974, p.594

4 – Disponível em: http://www.btinternet.com/~skua/school/frames.html

5 – Disponível em: http://educar.no.sapo.pt/modelos.htm

6 – Disponível em: http://www.mde.es/mde/mili/mili8.htm

7 – Disponível em: http://www.homenajear.com:8080/Homenajear/Efemerides/efemerides_x_fecha?dia=20&mes=9

8 – Diário do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 09 de julho de 1821, p.54. Rolo: PR – SPR 5 (1). Acervo Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.

9 – RELA, Walter. Entrevista concedida em 04/03/2004. In: Revista Tema Livre, ed.08, 23 abril 2004. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

10 – ABADIE, Washington Reyes e ROMERO, Andrés Vázquez. Crónica general del Uruguay. La Emancipación, vol. 3. Montevidéu: Banda Oriental, 1999, p.341.

11 – Disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

12 – Disponível em: http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/histoweb1.htm

13 – Disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

 

6. Bibliografia e sítios consultados

ABADIE, Washington Reyes e ROMERO, Andrés Vázquez. Crónica general del Uruguay. La Emancipación, vol. 3. Montevidéu: Banda Oriental, 1999.

ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. São Paulo: EDUC, 2000.

ARAÚJO, Orestes. Historia de la Escuela Uruguaya. Disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

CHIZZOTTI, Antônio. A constituinte de 1823 e a educação. In: FÁVERO, Osmar. A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas-SP: Editora Autores Associados, 1996.

DUARTE. Paulo de Q. Lecor e a Cisplatina 1816-1828. v. 2. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 1985.

FELDE, Alberto Zum. Proceso Histórico Del Uruguay. Montevideo: Maximino Garcia, 1919.

FERREIRA, Fábio. Breves considerações acerca da Província Cisplatina: 1821 – 1828. In: Revista Tema Livre, ed.06, 23 agosto 2003. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

___________________. A Presença Luso-Brasileira na Região do Rio da Prata: 1808 – 1822. In: Revista Tema Livre, ed.03, 22 out. 2002. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. Tomo II. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1974.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992.

NARANCIO, Edmundo M. La Independência de Uruguay. Madrid: Mapfre, 1992.

ORANTES, Alfonso. El método de enseñanza mutua de lancaster en américa latina, reconstruyendo su historia con una hoja de ruta. Disponível em: http://www.ucv.ve/ftproot/humanidades/xjornadasinvesteduc/resumenes/Area%20Hist%C3%B3rico.doc.

PACHECO, M. Schurmann e SANGUINETTI, M.L. Coligan. Historia del Uruguay. Montevidéu: Editorial Monteverde, 1985.

 

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Entrevista com a prof. Drª. Francisca Azevedo.

Entrevista com o prof. Dr. José Murilo de Carvalho.

Entrevista com o prof. Dr. Walter Rela.

Breves considerações acerca da Província Cisplatina: 1821-1828.

As incursões franco-espanholas ao território português: 1801-1810.

A política externa joanina e a anexação de Caiena: 1809-1817.

A Presença Luso-brasileira na Região do Rio da Prata: 1808-1822.

Moeda e Crédito no Brasil: breves reflexões sobre o primeiro Banco do Brasil (1808-1829)

A trajetória política de Artigas: da Revolução de Maio à Província Cisplatina.

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Evento: posse do historiador José Murilo de Carvalho na Academia Brasileira de Letras (ABL)

José Murilo de Carvalho a discursar na cerimônia de sua posse. À esquerda do acadêmico eleito, a compor a mesa, Affonso Arinos, Arnaldo Niskier, Ivan Junqueira, Almicar Viana Martins e Ana Maria Machado.

O historiador José Murilo de Carvalho, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), foi empossado na cadeira nº 5 da Academia Brasileira de Letras (ABL) no dia 10 de setembro de 2004. A cadeira conta com Bernardo Guimarães como patrono e teve como ocupantes Rachel de Queiroz, falecida em novembro último, Cândido Mota Filho, Aloísio de Castro e Oswaldo Cruz.

A cerimônia de posse ocorreu no salão nobre do Petit Trianon, no centro do Rio de Janeiro, e iniciou-se às 21 horas. A mesa foi presidida pelo acadêmico Ivan Junqueira, presidente da Instituição, e composta pelos acadêmicos Arnaldo Niskier, secretário de cultura do Estado do Rio de Janeiro, Affonso Arinos de Mello Franco e Ana Maria Machado, primeira secretária da ABL, além do representante do governador de Minas Gerais, Dr. Almicar Viana Martins, presidente da Fundação João Pinheiro.

Depois que todos tomaram seus lugares à mesa, são anunciadas pelo presidente as seguintes presenças no evento: Pedro Correia do Lago, presidente da Biblioteca Nacional, a representar o Ministro da Cultura, Sr. Gilberto Gil; o Prof. Manuel Domingos Neto, vice-presidente do CNPq; Dr. Arno Welling, presidente do IHGB; Dr. José Fernandes Neto, prefeito de Piedade do Rio Grande, cidade natal do acadêmico eleito; Dr. Jacó Tales Júnior, vice-presidente da Academia Brasileira de Ciências; e João Ricardo Roberto, presidente da Academia Brasileira de Filosofia. A solenidade contou também com a presença de diversos imortais e membros da academia universitária.

Após o anúncio, os acadêmicos Alfredo Bosi, Tarcísio Padilha e Antonio Olinto introduzem no salão nobre o acadêmico eleito José Murilo de Carvalho, que é aplaudido de pé pelos presentes.
A palavra é passada ao novo membro e o seu discurso, que dura cerca de 45 minutos, aborda o patrono da cadeira e os antigos ocupantes desta. Em seguida, o acadêmico eleito assina o livro de posse e, após a assinatura, recebe pelas mãos dos acadêmicos Alberto da Costa e Silva o colar, Humberto Portela a espada, e de Cícero Sandroni o diploma.
O novo imortal, após o seu discurso, sendo cumprimentado por Affonso Arinos.

José Murilo de Carvalho a assinar o livro de sua posse.
Em seguida, o presidente declara José Murilo de Carvalho empossado na cadeira nº 5, citando o patrono da mesma, o fundador – Raimundo Correia –, e os outros ocupantes, passando a palavra ao acadêmico Affonso Arinos de Mello Franco.

Affonso Arinos, convidado para receber o acadêmico eleito, discursa por aproximados 40 minutos. No discurso, fala de José Murilo de Carvalho e a relevância de sua obra acadêmica. Após citar várias das instituições das quais o historiador faz parte, Affonso Arinos finaliza assim o seu discurso: “Adentrais agora com merecimento total e para honra nossa, nos umbrais da Academia Brasileira de Letras. Historiador José Murilo de Carvalho, interprete do Brasil, esta casa de grandes historiadores é naturalmente de direito e de fato a vossa casa, obrigado”

Logo após, o coral composto por ex-colegas de seminário do acadêmico eleito, que vieram de Minas ao Rio, presta uma homenagem ao novo imortal.

Ao final, os acadêmicos Marcos Vinicius Vilaça e Alberto Venancio Filho conduzem o acadêmico José Murilo de Carvalho e a sua esposa ao salão dos fundadores, onde recebem os cumprimentos dos presentes à cerimônia, seguido de um coquetel.
José Murilo de Carvalho a receber o cordão de Alberto da Costa e Silva.

– Leia a entrevista que José Murilo de Carvalho concedeu à Revista Tema Livre.
– Veja outros eventos que a Revista Tema Livre realizou a cobertura.