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História Medieval

Vista geral do Castelo de Vila da Feira: construção medieval em Portugal.

Vista geral do Castelo de Vila da Feira: construção medieval em Portugal.

476 d.C. e 1453 d.C.. Estes anos são, usualmente, os mais aceitos como o início e o fim do período designado como Idade Média. O marco inicial deve-se à deposição do último imperador romano, Rômulo Augusto, aquando da invasão da cidade pelos povos comumente definidos como bárbaros. O corte temporal final, à queda de Constantinopla (atual Istambul).
Juntos, esses séculos ganharam a nomenclatura Idade Média no século XV, quando os indivíduos da Europa da Idade Moderna (1453 – 1789) passaram a tratar os últimos mil anos da História monoliticamente, como um longo período de atraso e de pífio desenvolvimento econômico, cultural e social. Observa-se, inclusive, que, ainda hoje, muitas das vezes, designar algo como Medieval significa dar-lhe conotação negativa e/ou pejorativa, bem como o termo Idade das Trevas acaba, equivocadamente, por ser definidor desse longo período histórico.
Identifica-se, então, que o referido entendimento para praticamente mil anos de História é simplista, ignorando as diversas dinâmicas sociais que ocorreram no período e as múltiplas realidades existentes no âmbito europeu – basta uma breve comparação entre a península Ibérica Islâmica, de cidades italianas como Gênova, Florença e Veneza e do Império Carolíngio. Observa-se, também, que o viés da Idade Moderna de interpretação do medievo ignora os elementos de continuidade da Antiguidade que permaneceram – ou ganharam ressignificação – na Idade Média. 
De igual modo, é-se esquecido que durante este período ocorreram invenções de novas técnicas para trabalhar a terra, como os Moinhos de vento, além do astrolábio árabe, importante para a navegação, ser outro invento medieval. Os primeiros estados nacionais surgiram neste período, como é o caso de Portugal. Além disso, em determinados períodos da Idade Média e em localidades da Europa houve significativo comércio e atividades financeiras – há até mesmo autores, como Gilberto Freyre, por exemplo, que afirmam que nesta época já existiam atividades securitárias. 
Por fim, a interpretação proposta pela Modernidade esquece-se de que foi justamente nesta era de suposto atraso e retrocesso que foram fornecidos aos indivíduos do século XV as condições intelectuais, econômicas e políticas para eles serem “modernos”.

 

Geralmente, o referido período é dividido em dois blocos: 
 

Alta Idade Média (séculos V ao X)
Com as invasões bárbaras e queda do Império Romano do Ocidente, houve, como uma das múltiplas consequências, a fragmentação dessa unidade político-administrativa. As diversas regiões que a compunham tiveram a redução drástica de contatos e comunicações entre si e com a península itálica. Inúmeros são os casos em que diversas regiões ou antigas províncias romanas passaram a caminhar por vias distintas, tendo destinos, por vezes, antagônicos. Como exemplo, no medievo, em 711, iniciou-se a dominação islâmica da península Ibérica, ao passo que outras partes do antigo Império, como o Reino Franco, era importante baluarte do catolicismo da Idade Média.
Em linhas gerais, ao período aqui estudado pode-se associar, também, a ruralização da Europa, o surgimento dos feudos, o decréscimo das atividades comerciais, a queda demográfica das áreas urbanas e o aumento do poderio da Igreja Católica. Ressalta-se, no entanto, que esta não foi a realidade de todo o período medieval ou da totalidade dos territórios que compunham o antigo Império Romano. Concomitantemente, desenvolviam-se as civilizações bizantina e mulçumana.

Baixa Idade Média (séculos XI ao XV)
Se ao período anterior pode-se vincular o desenvolvimento bizantino, por outro lado, a esse associa-se a decadência de Bizâncio. O marco mais aceito como o final da Baixa Idade Média – e da Idade Média em geral – é justamente a queda de Constantinopla, a capital do Império Bizantino, quando esta sucumbiu ao Império Otomano, liderado por Maomé II.
Na parcela que compunha a parte ocidental do Império Romano, houve a criação dos primeiros Estados Nacionais, a centralização monárquica, a organização das cruzadas, a expansão das atividades comerciais e as crises do feudalismo e da Igreja Católica.
Como exemplo de acontecimentos da Baixa Idade Média pontua-se a crescente atuação comercial de Veneza no Mediterrâneo, a controlar rotas e a acelerar as trocas entre ocidentais e orientais. Também salienta-se a Guerra dos Cem Anos (1337 – 1453) entre a França e a Inglaterra. Menciona-se, ainda, a peste negra, que impactou profundamente a demografia europeia de então, pois dizimou entre 25 e 35% de sua população, sendo os mais atingidos os habitantes das áreas urbanas, inclusive pelas cidades serem propensas à disseminação de doenças, por fatores como a ausência de saneamento básico.
No campo intelectual, destaca-se que foi neste período que houve o surgimento das universidades e, ainda, não podem-se ser esquecidos personagens como Tomás de Aquino (1225 – 1274), que colaborou para o desenvolvimento do saber nos campos teológico e filosófico e os poetas Boccaccio (1313-1375), cuja obra-prima é "Decameron", e Danti Alighieri (1265 – 1321), de Florença, que escreveu sua principal obra, a Divina Comédia, em sua língua local, a abandonar, portanto, o latim.

História Antiga

Antiguidade

Em relação a esse período, normalmente, o seu corte temporal é do surgimento da escrita à queda de Roma, em 476, com a deposição de Rômulo Augusto, último imperador do Império Romano do Ocidente. A designação vem dos iluministas do século XVIII, inicialmente abarcando Grécia e Roma e, posteriormente, o Egito e o Oriente Médio. Atualmente, inclui-se nesta fase da História da humanidade, por exemplo, a África negra, os americanos Incas, Astecas e Maias, além da China e da Índia. Por fim, a temporalidade ora estudada pode ser dividida entre Antiguidade Oriental e Clássica.

a)   Oriental

      Egito
      Mesopotâmia
      Fenícia
      Israel


b)  Clássica
     Grécia
     Roma

 

 

Antiguidade Oriental

Antiguidade Clássica

 

Idade Média

Sala de aula: História – Introdução

sala de aula história mapa américasInicialmente, para uma breve reflexão sobre a História, é fundamental entendê-la como um processo em que há a interação de diversos aspectos da sociedade, como a política, a economia e a cultura. Estudá-la e realizar pesquisa nessa área do saber deve estimular a reflexão, a análise do passado e, também, do tempo presente – assim, nunca a interpretar a referida área como mera curiosidade sobre fatos de outrora.
Com a História não volta-se no tempo, mas com as fontes que o passado deixou (como  periódicos, cartas, diários, balanços contábeis, relatórios de empresas, processos judiciais, leis, ofícios, aquarelas, fotografias, romances, poemas…), os fatos de outrora são reconstituídos minuciosamente como em filmes e seriados de investigação criminal. Analisam-se, assim, outros tempos, outras formas de sociedade, indivíduos, grupos sociais, organizações empresariais, dentre outros.
Evidentemente, como em tantos outros processos de pesquisa de distintas áreas do conhecimento, na História há de indagar-se sobre a legitimidade da(s) fonte(s). O pesquisador deve analisar a subjetividade do material utilizado, as intenções do seu autor ao produzi-lo e as eventuais distorções que as fontes podem vir a conter. Enfim, não se pode aceitar os dados contidos nas fontes de pesquisa passivamente como se esses fossem os únicos portadores de toda a verdade. Comumente, a História é dividida em diversos períodos e para cada corte temporal é-se estabelecido um marco:

 

1) Pré-História ou Idade da Pedra, subdivida em:

a) Paleolítico (do grego: palaiós + lithos) ou Idade da Pedra Lascada

2,5 milhões a.C. – 10.000 a.C.

Nesta altura os humanos eram nômades, viviam da pesca, da caça e da coleta. Neste período desenvolveram-se, por exemplo, a pintura em cavernas, esculturas para cultos religiosos, ferramentas para a caça, etc.

 

b) Neolítico ou Idade da Pedra Polida

10.000 a.C. – 3.000 a.C.

Nesta fase, houve a sedentarização do homem e o consequente plantio agrícola, comércio, mesmo que a envolver o escambo, e o mutualismo, em que um conjunto de pessoas constituía reserva econômica para dividir o risco de um acontecimento não previsto, geralmente a envolver as atividades comerciais.

É, também, desta temporalidade, o surgimento dos primeiros núcleos urbanos na região do atual Oriente Médio: Jericó (c.9.000 a.C.) e várias outras cidades na Mesopotâmia (4.500-3750 a.C.), que centralizavam atividades políticas, econômicas, administrativas e religiosas. 

Essa época também assistiu à produção do fogo por atrito, à fundição de metais e ao aumento populacional em função da mencionada sedentarização. 

Iniciou-se, então, nesse período, sociedades mais complexas, que permitiram aos humanos de então a desenvolverem novos tipos de comunicação, que levaram à escrita. 

 

 

2) Período Histórico 

Tablete de argila cozida em escrita cuneiforme suméria.

Tablete de argila cozida em escrita cuneiforme suméria.

A partir de c.3.500 a.C.: 

Esse período ganhou essa denominação em virtude dos historiadores do século XIX, quando esses indivíduos acreditavam que só haveria a possibilidade de narrar a História de uma época apenas a partir da existência da escrita. Antes dessa não haveria como redesenhar a História de um determinado tempo. É no “período histórico” que surgiu, na região da Mesopotâmia, a escrita, denominada cuneiforme (do latim, cuneus).

 

Também, usualmente, divide-se o referido “período histórico” da maneira a seguir:

 

• Antiguidade (Marco histórico: queda do Império Romano, 476 d.C.)

• Idade Média (476 d.C. – 1453 d.C./Queda de Constantinopla)

• Idade Moderna (1453 – 1789/Revolução Francesa)

• Idade Contemporânea (1789 à atualidade)

 

 

Tortuosos caminhos da “invenção de si”: política, nacionalismo cultural e estrangeiros no Brasil

Artigo de Neide Almeida Fiori e Eduardo Búrigo de Carvalho
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)

Política e nacionalismo cultural

A presente comunicação analisa as mútuas relações que se estabeleceram, nos tempos do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), entre a política e o nacionalismo cultural da época e os imigrantes estrangeiros. Nessas relações, a escola ocupou um lugar estratégico pois é ela que, atendendo aos desejos do Estado, oferece aos alunos caminhos à “invenção de si”. Na amplidão temática desta proposta, as análises enfatizam a política nacionalizadora implantada pelo Estado Novo e dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes que, em sua maioria, haviam se estabelecido na região Sul do Brasil – estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A investigação exigiu um agir metodológico diversificado: pesquisa bibliográfica, entrevistas e pesquisa documental. Esta última desenvolveu-se em arquivos particulares e públicos, principalmente no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Trata-se de uma investigação dirigida especialmente a documentos relacionados a escolas: planejamento de aulas, descrições de cerimônias cívicas, ofícios, atas, relatórios, muitos manuscritos por alunos que, com sua letra tímida, desde logo revelavam ser uma escrita infantil. Nessa parte, a investigação, por uma questão de viabilidade operacional e, principalmente, pela expressividade da situação catarinense1 no projeto nacionalizador, refere-se ao estado de Santa Catarina.

O governo Vargas, com as primeiras legislações interventoras do ano de 19382, inicia formalmente a implantação de um plano de nacionalização destinado a atingir toda a sociedade brasileira. Especial importância era dispensada à atuação das escolas pela sua capacidade de influir, como dirá mais tarde Charles Taylor (1997, p.15), na formação de “um agente humano, uma pessoa ou um self “.

Essa afirmativa figura em seu livro As fontes do self: a construção da identidade moderna, que reflete sobre as relações existentes entre as concepções morais e os sentidos do self, ambos relacionados com a identidade moderna. Do ponto de vista sociológico, toda identidade é construída, permeada por uma relação de poder, havendo alguns perfis específicos de identidade social. Nas extremidades de um continnum imaginário, pode-se colocar a identidade de projeto que ocorre “quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social.” (CASTELLS, 1999, p.24)

No outro extremo desse continuum imaginário encontra-se a identidade legitimadora, ou seja, aquela “introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema este que está no cerne da teoria da autoridade e dominação de Sennett, e se aplica às diversas teorias do nacionalismo.” (CASTELLS, 1999, p.24)

Situações assim contribuíram para o desaparecimento da vida pública como um espaço de democracia, estimularam o grande crescimento das organizações burocráticas e de sua força de dominação, e foram o pano de fundo de um nacionalismo exacerbado que, ao buscar a afirmação de identidades que privilegiava, sufocava, das mais variadas e estranhas maneiras, as manifestações identitárias de outros grupos sociais.

Nacionalismo, uma questão atual?

Ao enfocar a questão da construção da identidade, Castells faz referência “às diversas teorias do nacionalismo” e conduz a autores clássicos como Karl Marx. Para este, o processo histórico tem na luta de classes o seu decisivo protagonista, sendo que as situações locais ou nacionais devem ser percebidas apenas como uma parte, e pouco expressiva, desse processo. Assim sendo, cabe às nações, Estados e cidades serem analisados sob a perspectiva da classe e da luta de classes, fenômenos com dimensão global. A partir do exposto, compreende-se que Marx não tenha se ocupado com uma teoria do nacionalismo. A suas posições, todavia, e a de seus seguidores tiveram importância para o rumo da questão nacional: apoiaram as causas nacionais consideradas grandes ou históricas, como na Hungria, na Polônia e na Alemanha; mas se mostraram hostis às pequenas nacionalidades, como de algumas nações eslavas. Enfim, um pensamento de síntese aponta que, em relação ao nacionalismo, o marxismo o interpreta como uma expressão dos interesses burgueses.

Em relação ao nacionalismo, a contribuição de Max Weber (1993, p.56) foi muito importante, especialmente pelas distinções que estabeleceu entre Estado e nação. Por Estado definiu uma comunidade humana que, nos limites de determinado território, “reivindica o monopólio do uso legítimo da violência física3 ” (aí se percebe quanto a “territorialidade” e a “violência” marcam a obra de Weber). E ainda elaborou um conceito de política cheio de força e que é paradigmático no pensamento weberiano: política significa poder – uma vontade se impondo sobre outra em uma relação desigual.4

Por sua vez, o conceito de nação em Weber, também muito importante, é elaborado em associação com a idéia de cultura, entendendo contudo que somente o Estado pode ser a base capaz de garantir a diversidade das manifestações culturais de cada nação de seu território. Embora a expressão nacionalismo não tenha sido mencionada por Weber, sem dúvida contribuiu decididamente para a sua compreensão especialmente ao estudar o Estado, a nação e os grupos étnicos.

Ao analisar situações e valores étnicos que estão ao alcance do poder do Estado, é importante lembrar que o pensamento de Weber aponta a esfera política como capaz de impor rumos à etnicidade. Nessas considerações, que contém muito da idéia de nação cultural ou de criação de identidades culturais coletivas, como isso se concretizaria, ou seja, como se poderia dar rumos à etnicidade? Nos Estados nacionais, para atingir esse objetivo, a “tarefa de assegurar uma cultura colectiva pública comum foi entregue a órgãos de socialização popular, como o sistema público de educação e os meios de comunicação.” (SMITH, 1997, p.24).

Os procedimentos pedagógicos com objetivos nacionalistas centravam-se muito na idéia de pátria, uma expressão com várias nuances de interpretação. O termo tem mesmo uma história que costuma ser contada na perspectiva da cultura alemã, como relata Wolfgnag Thüne em A pátria como categoria sociológica e geopolítica:

A história do termo “pátria” (Heimat) remonta ao conceito Heim-ôit, o lugar de refúgio, de abrigo, de morada, o lugar onde se nasce, o lugar da infância. A “vida ao abrigo” assemelha-se à “vida escondida no lugar” (heim-lich), onde se guardam segredos (Ge-heim-nisse). Isso significa que a pátria está em oposição com aquilo que é do estrangeiro (alilante, Aus-land) onde o homem sente falta desses laços. (1991, p.46)

No que diz respeito à Sociologia, a categoria pátria vai ficar por algum tempo no esquecimento: “houve um período na sociologia, em que a ‘sociedade’ aparecia como o único quadro capaz de explicar o convívio humano. Através de uma guinada, a sociologia redescobre os conceitos de ‘comunidade’, ‘pátria’, ‘integração’, encontráveis na sociologia alemã, em Georg Simmel, Max Weber e, principalmente, em Ferdinand Tönnies”5 (THÜNE, 1991, p.07).

São muito próximos o sentido de nacionalismo e de patriotismo, e “uma vez que, na história da Europa, as pátrias adquiriram a forma de nações, o nacionalismo outra coisa não seria do que aquele primeiro sentido, do que o amor pela própria nação” (CHABOT, s.d., p.05). Quanto a Émile Durkheim, registre-se que não elaborou uma teoria explícita de nacionalismo, mas se ocupou com o assunto a partir de uma visão bem especifica e endossando a expressão patriotismo. Definiu-o como “um sentimento que liga o indivíduo à sociedade política, de tal modo que aqueles que conseguem constituí-la se sentem vinculados a ela por um laço de sentimento” (DURKHEIM6 apud GUIBERNAU, 1997, p.37). Durkheim entendia que esse sentimento, o patriotismo, não iria perdurar, ao ficar polarizado pelo ideal nacional ou pelo ideal amplo da idéia de humanidade.

No decorrer do processo histórico, a assertiva de Durkheim não se confirmou. O conceito de nação e os sentimentos nacionalistas, estiveram muito presentes na Primeira Grande Guerra e na Segunda Guerra Mundial. Foram épocas do que se poderia chamar de “nacionalismo conflituoso”, segundo expressão de Baycroft. Tempos em que vigoravam “definições emocionais e racistas de identidade, a rivalidade nacional feroz que levou à agressão contra os inimigos da nação e a afirmação autoritária e violenta de que aquilo que a nação mais precisa é de glória e grandeza” (BAYCROFT, 2000, p.129).

Bem mais tarde, já na chamada Era da Globalização, também foi prevista a anunciada, desde muito tempo, morte do nacionalismo, ao dar-se a globalização da economia e a internacionalização das instituições políticas e também o

universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização e modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações, consideradas “comunidades imaginadas” numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou “criações históricas arbitrárias”, como na contundente formulação de Gellner advindas de movimentos nacionalistas controlados pelas elites em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno. (CASTELLS, 1999, p.44)

Para surpresa de muitos estudiosos ocorreu o contrário, a ponto de Castells afirmar que a “era da globalização é também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela ampla (re)construção da identidade com base na nacionalidade, invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro.” (CASTELLS, 1999, p.44). O nacionalismo continua tendo um caráter político evidente e um papel muito expressivo no discurso moderno de legitimidade política. Mas, para além dessa dimensão, Anthony Giddens, em O estado-nação e a violência, aponta claramente para a sua dimensão psicológica: “Por ‘nacionalismo’ quero dizer um fenômeno que é basicamente psicológico – a adesão de indivíduos a um conjunto de símbolos e crenças enfatizado comunalmente entre membros de uma ordem política.” (GIDDENS, 2001, p.141).

A construção do sentimento de pertença

Ênfase na dimensão política ou na psicologia, por todos os caminhos há teorias que tentam explicar o nacionalismo. Que estranha essa questão que envolve o “sentimento de pertencer a uma comunidade cujos membros se identificam com um conjunto de símbolos, crenças e estilos de vida, e têm a vontade de decidir sobre seu destino político comum.” (GUIBERNAU, 1997, p.56). Tudo isso, dito de forma simplificada, pode ser resumido na expressão sentimento de pertença.

Esta comunicação se ocupará com questões que se relacionam com o Estado nacional, entendido como um fenômeno dos tempos modernos, que procura unir o povo mediante uma homogeneização cultural caracterizada por símbolos e valores, tradições e mitos de origem, reais ou inventados, mas que são apresentadas ao grupo como sendo comum a todos. Do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e Sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – o encantamento subjetivo provocado pelos hinos cívicos, a emoção de ver a bandeira pátria tremulando ao vento. Por sua vez, a identidade legitimadora situa-se mais no reino da racionalidade, sendo elaborada pelas instituições dominantes da sociedade, usualmente pelo Estado, que têm como meta expandir a dominação em relação a atores sociais; pode incluir a emoção mas esta faz parte das estratégias de seu agir – a exploração racional da emoção humana.

Há acima uma expressão chave do pensamento de Weber, a dominação. Segundo palavras de Giddens, em Capitalismo e moderna teoria social, o conceito de dominação “refere-se apenas aos casos de exercício de poder em que um agente obedece a uma ordem específica dada por outrem. A aceitação da dominação pode basear-se em motivos muito diferentes.” (GIDDENS, 1994, p.218). Assim aqueles que se submetem às determinações, numa relação social caracterizada pela dominação, sinalizam que as reconhecem pelos mais variados motivos: apóiam-se em fundamentação legal; advém de uma autoridade respeitada; ajustam-se aos costumes, ao que sempre aconteceu?

A identidade legitimadora

Há mútuas relações entre o sentimento de pertença e a identidade legitimadora; harmoniosas proximidades que fizeram com que ambos fossem relevantes na elaboração deste estudo. Mas a presente investigação tomou como paradigma central a questão da identidade legitimadora em função de algumas razões, como o fato de esse tipo de identidade ser uma expressão do poder político dominante na sociedade.

No tempo histórico e recorte geográfico deste estudo, a identidade legitimadora vai se referir às posições do poder governamental brasileiro (governo Vargas, anos 1930-1945) que, como ponto de arranque burocrático, estavam centralizadas no Ministério da Educação.7 Comunicando com outras palavras e gerando, por certo, outra forma de compreensão, afirma-se que o governo brasileiro elaborou então um modelo de identidade legitimadora que veio a se constituir na vereda – caminho estreito, senda – que, em termos de identidade social, era oferecida aos alunos das escolas primárias do país como possibilidades da “invenção de si”.

Esse modelo identitário se ajustava confortavelmente às populações escolares de origem luso-brasileira. Contudo, ao referir-se às zonas de imigração e ao alunado descendente de estrangeiros, o desconforto cultural era bastante grande e as ações curriculares se transformavam numa camisa de força. Mas deu-se de fato o emprego da força, na implantação desse modelo de identidade legitimadora, atingindo tudo que a ele se opunha ou que com ele não se harmonizava – escolas fechadas, professores presos, material escolar apreendido, o que não é o tema do presente estudo. De todas as ações o Ministério da Educação participou pois, como afirma Schwartzman, em Tempos de Capanema:

O “abrasilleiramento” destes núcleos de imigrantes era visto como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação, tarefa que acabou se exercendo de forma muito mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas na qual o Ministério da Educação se empenharia a fundo. (2000, p.93)

A identidade imposta exigia, só para ilustrar um aspecto bastante objetivo da questão, o domínio do idioma português; e, saliente-se, sem manifestação de sotaque, ou seja, com o à vontade suave e quase musical com que os nativos dominam o seu idioma (Quadro 01).

Escola pública de Jaraguá do Sul
Associação escolar Liga Pró-Língua Nacional
– ano 1943 –
Uma ata da reunião registrou as orientações que deveriam ser seguidas pelos seus membros, indicando que era importante que se “corrigissem as palavras erradas pronunciadas pelos colegas, principalmente os “erres”, tão difíceis de pronunciar para os descendentes de estrangeiros.” (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 1

Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida nas brumas passado (Quadro 02). Mas tratava-se do modo de falar de personagens que catalizavam muito amor nas famílias: o “Opa” e a “Oma” para os alemães; o “Nono” e Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida no horizonte do passado (Quadro 02); o modo de falar do “Opa” e a “Oma” para os alemães; do “Nono” e da “Nona” para os italianos.

A escola nacional exigia que seus pequenos alunos esquecessem abruptamente a cultura dos antepassados, sem entender que a assimilação é um processo e que tem um tempo para cumprir-se; e outras coisas mais que vão por essa mesma linha de pensamento.

Município de Blumenau – Grupo Escolar José Bonifácio

Reunião do Clube de Leitura

– 14 de julho de 1943 –

O diretor da escola, visando valorizar o idioma português, segundo a ata de reunião escrita por um aluno, discorreu “sobre o melhoramento da nossa língua que devemos por em prática quotidianamente em nossos lares também [interrogou]: para que fim guardamos com carinho a língua dos avós que não mais voltaria a ser falada, em parte alguma de nosso território.” (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 02

Pode-se perguntar: terá sido mesmo tão marcante a ação do Ministério da Educação na política educacional das escolas primárias, especialmente no Sul do país, área de nacionalização? Como está claro no Plano Nacional de Educação, mais tarde conhecido como Reforma Capanema, ao governo federal cabia a responsabilidade de conceber e controlar toda a política educacional do ensino primário e, nas regiões consideradas como “zonas de nacionalização”, subvencionar esse nível de ensino.8 Os estados e municípios se situavam mais no âmbito das responsabilidades relacionadas com o administrar.

O fluxo do poder

Para atingir os objetivos de homogeneidade cultural que se relacionavam com a construção da identidade nacional e a nacionalização das populações estrangeiras (faces diferentes do mesmo processo homogeneizador) foi implantada, sob a orientação do Ministério da Educação,9 e a decidida colaboração das autoridades responsáveis pelas diversas unidades da federação, uma política educativa muito nacionalista. Eficiente, partindo da distante cúpula sediada na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, atingia efetivamente as escolas e os alunos. As ações chegavam às escolas cercadas pela força política de um regime ditatorial no qual tudo conduzia à obediência; e a esse poder acrescente-se o força que já é própria da instituição escolar enquanto monopolizadora da educação considerada como legítima. Nesse sentido Ernest Gellner , com a costumeira acidez com que analisa o nacionalismo, criticou a escola e a atuação do professor:

Na base do sistema social moderno encontra-se, não o carrasco, mas o professor. Não é a guilhotina, mas o (devidamente intitulado) doctorat d’ état que constitui a principal ferramenta e o símbolo do poder do Estado. O monopólio da educação legítima é agora mais importante e mais central do que o monopólio da violência legítima. (GELLNER, 1993, p.59)

No caso catarinense, o Departamento de Educação, a Inspetoria da Nacionalização do Ensino,10 as Inspetorias de Educação, eram os principais órgãos que exerciam o seu poder de dominação (direta ou indireta) sobre as escolas e os alunos, a partir da autoridade de que estavam revestidos (Quadro 03).

Grupo Escolar Mauá – Tubarão

– 14 de julho de 1942-

Inicialmente, o Inspetor Escolar orienta no sentido do não emprego de castigos físicos pois, além de proibidos, não os considera eficientes. Mas alerta que um clima de vigilância deve reinar na escola: “É essencial que o aluno seja sempre vigiado onde quer que se encontre. É escusado dizer que essa vigilância deverá ser discreta, do contrário degenerará em espionagem contraproducente”.(SANTA CATARINA, 1942)
Quadro 03

No momento cabe lembrar que, de acordo com a lição de Weber que não pode ser esquecida, a dominação gera obediência e, ainda, nas situações em análise, as autoridades da época (décadas 1930-1940) entendiam que, como um clima a impregnar toda a vida escolar (Quadro 04), as disciplinas do currículo deviam apresentar um cunho profundamente moral, sentimental.

Visita de Inspeção Escolar

– 09 de abril de 1941 –

O Inspetor Escolar Adriano Mosimann, um homem culto, uma liderança entre os educadores catarinenses, inspecionou uma escola pública na então distante vila de Cocal, uma região colonizada por imigrantes italianos. No Termo de Visita que assinou estavam escritas as instruções que deveriam ser seguidas pelo professor:

“As aulas de geografia, história e educação devem ter um cunho profundamente moral, sentimental, construtivo e patriótico. Por meio delas, a criança deve adquirir noções elementares, mas exatas, do bem e do mal,11 deve ainda afeiçoar-se ao ambiente em que vive, ao município, ao Estado e à Pátria e, principalmente, aprender a admirar os nossos grandes vultos e orgulhar-se dos grandes feitos para que, ao deixar os bancos escolares, tenha aprendido que há alguma coisa mais importante do que ganhar dinheiro, isto é: zelar, com amor e carinho, pelo rico patrimônio moral e material dos nossos maiores e que, um dia, lhe será legado.” (SANTA CATARINA, 1941)

Quadro 04

Como caminho para desvendar um pouco os meandros dessa forma de dominação, escolheu-se a pesquisa documental. O material empírico, levantado no decorrer de pesquisa em arquivos públicos (algumas vezes, em acervos particulares), trouxe à tona documentos escolares muito expressivos. Tratava-se de documentos que cumpriam diretrizes de ação muito diversificadas como: criar e manter ativas associações escolares as mais variadas; fazer atas; escrever um jornal escolar; redigir cartas integrando uma rede de correspondência com alunos de outras escolas; cantar no coro da escola; elaborar programas cívicos; denunciar colegas que não respeitassem a brasilidade falando em idioma étnico, mesmo em momentos de recreio escolar; integrar o Pelotão da Bandeira; fazer parte da Liga Pró-Língua Nacional; auxiliar no Pelotão de Saúde; colecionar biografias do heróis nacionais; ser membro da Liga da Bondade; organizar cooperativas escolares; apreciar , nas Horas de Arte, os álbuns contendo imagens dos grandes vultos da pátria; elaborar relatórios; plantar verduras e flores como membro do Clube Agrícola; cantar hinos e recitar poesias que engrandecessem a pátria. Um pouco dessa documentação escolar, como um material ilustrativo, está apresentada nesta Comunicação.

Faz-se necessário enfatizar que, nas regiões de colonização estrangeira da terra catarinense, a partir da noção de brasilidade concebida com raízes lusitanas considerava-se fundamental que todos dominassem o idioma vernáculo, e que a língua de Camões imperasse na vida em família, nos lazeres infantis e, evidentemente, no âmbito escolar. Essa era mesmo a grande meta da chamada escola de nacionalização; e, para que alguém pudesse ser chamado de “bom brasileiro”, esse domínio lingüístico era considerado fundamental. Havia, nas décadas de 1930-1940 como que uma guerra (ou seria uma guerra mesmo?) entre as culturas, que se expressava num confronto entre a brasilidade (a cultura nacional) e as culturas étnicas (as culturas com raízes estrangeiras). O confronto pode ser considerado como natural, na perspectiva do processo social no qual, ao conflito, segue-se a acomodação. Esta consiste num arranjo para conviver e sobreviver, com mais paz do que no conflito, mas ainda não tendo a suavidade da assimilação. E outra pergunta pode ser feita agora? Será que, no caso brasileiro, a assimilação de imigrantes teve contornos de suavidade? Não é esse o entender de Flávio Kothe no ensaio O cânone colonial: ensaio, quando falando sobre os tempos antigos do Brasil afirmou: “O que a Colônia fez com negros e índios, a República fez com os imigrantes. A assimilação foi o genocídio da diferença” (KOTHE, 1997, p.151).

Haveria mesmo então uma guerra entre as culturas? É por aí que vai o pensamento de Gilberto Freyre, nos tempos da Segunda Guerra Mundial, esta uma guerra de verdade, “de sangue”, que grassando na Europa tornou-se mundial e provocou mais de 50 milhões de mortos. E que polarizou o mundo entre duas principais coligações: o Eixo, formado pela Alemanha, Itália e Japão; e os Aliados liderado pela Inglaterra, Estados Unidos e França. Essa polarização em grupos antagônicos leva, no Brasil, a uma polarização das culturas sendo que os alemães, italianos e japoneses (ou seus descendentes) que viviam no Brasil passam a ser vistos sob a ótica da segurança nacional ou como “inimigos em potencial” que era preciso nacionalizar com urgência. Parece se instaurar então um clima de guerra entre as culturas do país, umas ameaçando, outras se sentindo ameaçada. Esse momento está muito bem expresso numa obra de Gilberto Freyre publicada em 1940: Uma cultura ameaçada: a luso-brasileira. Mas o mais acirrado confronto, apontado inclusive na obra de Freyre, dava-se entre a brasilidade e germanismo (Quadro 05). Questões dessa natureza estavam na ordem do dia, especialmente a partir do momento em que o Brasil, em agosto de 1942, declarou guerra à Alemanha e à Itália.

Jornal A Gazeta, Florianópolis

– julho de 1942 –

Na época, os submarinos alemães e italianos exerciam uma forte vigilância sobre o mar com o objetivo de impedir as ligações marítimas entre o Brasil e o Atlântico norte, especialmente os Estados Unidos. Como decorrência, navios brasileiros começaram a ser atacados. Somente no mês de julho de 1942 foram afundados os navios Tamandaré, Piave e Barbacena, havendo muitas mortes. Esses fatos causaram uma grande comoção pública. Era guerra no mar e, em terra, continuava o confronto entre as culturas, ao qual vai se referir o Juiz de Direto, Marcílio Medeiros, em artigo do qual se apresenta um pequeno trecho seguir;

“A mocidade se está esclarecendo e aprendendo a amar o Brasil como sua única e verdadeira Pátria. Os confins do germanismo batem em retirada ante a marcha irresistível da brasilidade!. Longo é ainda o caminho a percorrer-se. Muito, porém, já se percorreu.” (MEDEIROS, 1942, p.02 )

Quadro 05

Esse clima de nacionalismo impregnava a escola na qual moralidade e civismo eram a tônica; mas um civismo de tom excludente em relação ao alunado que não tinha raízes culturais luso-brasileiras. Sem desejar transmitir a idéia de inexistência de liberdade interior dos pequenos alunos na invenção de si, reafirma-se que esses eram caminhos marcantes que, tendo muito de compulsório, eram oferecidos ao alunado da escola elementar, aos tempos do Estado Novo. Frase intrigantemente pesada em seu conteúdo, mas que se apóia no fato de que, em busca de seus objetivos nacionalizadores, a escola apelava para a questão da moralidade, no sentido de que desejava que em relação aos comportamentos difundidos pela escola, se salientasse que estavam baseados nas determinações da moral – eram expressões do bem.

Essa concepção de moral tinha muito do pensamento de Durkheim expresso no livro Éducation et sociologie (1966, p.45) “a moral está estreitamente ligada com a natureza das sociedades visto que, como temos demonstrado, ela muda quando as sociedades mudam”12. Assim, entende-se que, nos tempos do governo Vargas que estão em análise, nacionalismo e moral tenham ficado de mãos dadas: eram essas, no momento, as necessidades sociais, enquanto expressas pelo Estado.

De acordo com Giddens (1981, p.52), interpretando o pensamento de Durkheim, o sistema educacional formal desempenha “um papel vital na inculcação das atitudes e capacidades morais que se requerem na sociedade orientada para esses ideais seculares” – os ideais do individualismo moral. Para atingir esse objetivo, a escola precisava endossar um estilo de moral laica impregnada de racionalismo e muito próxima do pensamento iluminista, e que foi assim exposta por Émile Durkheim em Sociologia, educação e moral.13

Por educação moral laica, há que entender-se uma educação que se furte a todo e qualquer recurso aos princípios nos quais assentam as religiões divulgadas, que se apóie exclusivamente em idéias, sentimentos e práticas sujeitas à jurisdição da simples razão, numa palavra, uma educação puramente racionalista. (1984, p.101)

Tratava-se de uma moral escolar laica, ou seja, racionalista em sua essência. Mas mesmo tendo essas características, sempre que exigiam os interesses das grandes instituições da sociedade, geralmente o Estado, a escola difundia os valores típicos da moral escolar religiosa. A religiosidade entrava aí como uma estratégia de ação – como um caminho eficiente para atingir as famílias e penetrar nas mentes infantis e que ajudava ainda no sentido de tornar os conteúdos ensinados mais atraentes. Esse fato, por decorrência, abria caminho para que a escola se ocupasse com os conceitos de bem e de mal.

Nos tempos e na realidade educacional que estamos estudando, a do estado de Santa Catarina, a escola elementar, claramente seguido orientações dos órgãos hierárquicos superiores difundia, em seu currículo e em todas as situações de aprendizagem, uma moral que colocava em primeiro plano os objetivos da política de estado; e nesse sentido, e à medida do interesse do nacionalismo oficial, difundia os valores típicos da religião. Muito ilustrativo de uma situação dessa ordem é a existência da associação escolar denominada Liga da Bondade que, em caráter obrigatório, devia ser organizada em todas as escolas primárias de Santa Catarina.

Nas décadas de 1930 e 1940, os que concebem os caminhos da educação elementar no país, demonstram saber que o conceito de moralidade é mais amplo do que as suas ligações com a religiosidade; tem raízes mais profundas. Tão profundas que em um livro atual denominado As fontes do self: a construção da identidade moderna (1997, p.10), Charles Taylor aponta para as “conexões [existentes] entre os sentidos do self e as concepções morais, entre a identidade e o bem”. Dito de forma um pouco diferente: o autor aponta para as conexões que se estabelecem entre “identidade e moralidade” (1997, p.15).

Nos tempos do Estado Novo, “identidade e moralidade” foram duas questões que, de forma articulada, estiveram muito presentes na escola elementar. Identidade centrada no nacionalismo que se difundia na escola – a orgulhosa identidade de ser brasileiro e de falar o idioma português. E moralidade centrada na idéia de “bem” que tinha um desdobramento na expressão o bom brasileiro – aquele que não apenas nasceu no Brasil como que num acidente geográfico, mas que ama essa terra sobre todas as coisas e com todas as suas forças, que coloca a pátria acima da família, e que, de preferência sem sotaque, domina o idioma português. Para atingir esse último fim (o domínio, por pequeninos, filhos de estrangeiros, da língua vernácula), como já visto, todos deviam colaborar, inclusive os coleginhas de escola a quem cabia assumir a posição de “mestres no falar”.

Afinal, o que eu sou como uma pessoa ou um self? Após reconhecer a necessidade de “retratar a relação entre self e moral” (TAYLOR, 1997, p.11), pode-se perguntar: que respostas a filosofia moral tem dado para isso? A verdade é que as respostas a essas questões têm sido muito limitadas, como discorre Charles Taylor. Expressiva parte da filosofia moral contemporânea tem abordado a moralidade de uma forma muito limitada enfocando menos o que é bom ser e, priorizando-se os aspectos operacionais ou pragmáticos, ocupando-se mais com o que o que é certo fazer:

Essa filosofia moral tendeu a se concentrar mais no que é certo fazer do que no que é bom ser, antes na definição do conteúdo da obrigação do que na natureza do bem viver; e não há nela espaço conceitual para a noção do bem como o objeto de nosso amor ou lealdade ou, como Íris Murdoch o retratou em sua obra, como o foco privilegiado da atenção ou da vontade. Essa filosofia sancionou uma concepção defeituosa e truncada da moralidade num sentido estreito, bem como de toda a gama de questões envolvidas na tentativa de levar a melhor vida possível, e isso não só para filósofos profissionais como para um público mais amplo. (TAYLOR, 1997, p.15-16)

Foi nesse naipe, estreito, que a filosofia moral animou as escolas primárias catarinenses nas décadas de 1930 e 1940. Uma filosofia que não se ocupava com questões referentes ao que era bom ser mas indicava enfaticamente aos alunos o que era certo fazer. Muitas dessas indicações, mesmo que atualmente pareçam um tanto exóticas, se dirigiam à questão lingüística. A língua vernácula deveria fatalmente predominar. O idioma, no caso a língua portuguesa, era concebido como uma fonte de poder e um estimulador da assimilação. E ter o domínio sobre a língua portuguesa era uma característica do “bom brasileiro” – uma representação simbólica identificada com a moralidade; enfim, com o “bem”. Nesse sentido, no âmbito das escolas, algumas coisas estavam solidificadas como “certo fazer”: aprender a língua portuguesa, sem sotaque; difundir o idioma no seio da família e entre os amigos; e, até mesmo, não responder quando alguém formulasse uma questão em idioma étnico. E mais ainda, ser “bom brasileiro” não era uma questão de opção mas de moralidade.

O sociólogo Zygmunt Bauman tem analisado temas clássicos da filosofia política. Ao tratar da construção social da ambivalência, discorre sobre a existência de amigos, de inimigos e de estranhos. Considera que “os amigos são criados pela pragmática da cooperação. São moldados pela responsabilidade e o dever moral. Os amigos são aqueles por cujo bem-estar eu sou responsável antes que ajam em reciprocidade e independente disso;” já “os inimigos, por outro lado, são criados pela pragmática da luta. Eles são construídos pela renúncia à responsabilidade e ao dever moral.” (1999, p.63). Os inimigos são aqueles que não aceitam serem responsáveis pelo meu bem-estar antes que eu rejeite responsabilidade pelo bem-estar deles e mesmo independentemente disso. Sempre colocadas em oposição uns aos outros, assim Bauman entende as categorias de amigo e de inimigo. E, nesse contexto, como fica a posição do estranho?

Contra esse confortável antagonismo, contra essa colisão conflituosa de amigos e inimigos, rebela-se o estranho. A ameaça que ele carrega é mais terrível que a ameaça que se pode temer do inimigo. O estranho ameaça a própria sociação, a própria possibilidade de sociação. Ele desmascara a oposição entre amigos e inimigos como o compleat mappa mundi, como diferença que consome todas as diferenças e portanto não deixa nada fora dela. Como essa oposição é o fundamento no qual se assenta toda a vida social e todas as diferenças que a constroem e sustentam, o estranho solapa a própria vida social. E tudo isso porque o estranho não é nem amigo, nem inimigo – e porque pode ser ambos. E porque não sabemos nem temos como saber qual é o caso. (BAUMAN, 1999, p.64)

Não é um amigo, não é um inimigo, com quem, por serem posições claras, todos sabem como nortear as relações. O estranho, o imigrante, o estrangeiro é uma incógnita – fala outra língua, cultua outros heróis – faz-se necessário nacionalizá-lo (Quadro 06).

Escola Estadual do Núcleo Rio Branco

– 31 de maio de 1942 –

O Delegado de Polícia visitou a escola e deixou registrada sua opinião. Louvou a organização do estabelecimento de ensino, a ordem, a disciplina, o entusiasmo e o patriotismo que reinava na escola e deu loas ao professor, “por tudo isso e pela sua personalidade bem definida de bom brasileiro”. (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 06

O estrangeiro não é um inimigo, como já se disse. Mas os militares e delegados de polícia se sentiam muito a vontade em entrar nas escolas de nacionalização, analisar tudo e, mais ainda, deixar seu parecer escrito onde se anotavam as visitas.

Os imigrantes brasileiros, os estrangeiros que tinham vindo de longe para morar no Brasil, não integravam o mito das três raças. E no âmbito das escolas primárias de então, as crianças aprendiam que esses grupos eram um “peso” na convivência social (não falavam o vernáculo, e do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – às vezes até professaram religião diferente da católica), podendo considerar-se feliz a região onde não haviam se localizado os estrangeiros (Quadro 07). Essa percepção estava presente no magistério catarinense e era mesmo, muito à vontade, comunicada em documentos dirigidos às autoridades de Santa Catarina.

Escola Mista Estadual de Passo do Sertão,Município de Araranguá-

17 de novembro de 1945 –

Trecho da correspondência da secretaria da escola, dirigida ao Inspetor Geral do Ensino

“Tenho o prazer de levar ao seu conhecimento que a Liga Pró-Língua Nacional anexa a este educandário tem funcionado regularmente, tendo os seus membros demonstrado grande interesse pela mesma. Já organizamos dois álbuns durante o corrente ano, todos os alunos já demonstraram bastante sentimentos patrióticos, adquiridos pelas horas de arte que realizamos mensalmente, homenageando brasileiros ilustres, demonstrando-lhes seus feitos e seu amor pela Pátria. Felizmente, nesta localidade todos os habitantes são brasileiros, não havendo grandes dificuldades para o bom cultivo da nossa bela língua pátria”. (SANTA CATARINA, 1945)

Quadro 7

Os estrangeiros eram, face ao sentimento nacional brasileiro, chamados de alienígenas (Quadro 08). . O termo aponta para quem é de outro país, estrangeiro, indica o contrário de indígena; este nasceu na terra, é nativo. Como afirma Tânia Maria Baibich em seu livro Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical, a categoria sócio-política de estrangeiro coloca-o numa posição de alteridade que implica, necessariamente, uma exclusão. Ao demarcarem-se as fronteiras da identidade, firmam-se também as fronteiras da diferença, sempre desfavoráveis ao estrangeiro.

– 28 de abril de 1943 –

Uma professora do Grupo Escolar Feliciano Pires, cidade de Brusque, fez um estudo sobre “a nacionalização do espírito infantil” quando escreveu o que segue:

“A observação, durante vários anos de magistério, em centros coloniais de ordem alienígena deixa-me na convicção de que só poderemos ter resultados mais satisfatórios no ensino da língua pátria e das demais disciplinas escolares e, principalmente, na educação física, digo, cívica, quando pela ação do tempo, auxiliado por um severa legislação rigorosamente executada, conseguir-se modificar, nesses centros coloniais, o ambiente familiar, cumprindo ao professor não esmorecer nunca diante do pouco resultado obtido, cabendo-nos considerarmos no sopé da alta montanha pedregosa, cujo cimo, a integração de todos os seus filhos de origem estrangeira na comunhão nacional, devemos galgar removendo pedra por pedra, sem olhar a distância, nem o tempo, nem o esforço.” (SANTA CATARINA, 1943a)

Quadro 08

Nas escolas primárias catarinenses também se difundia a expressão “alienígena”, ao se referir ao grupo imigrante. Era uma forma de marcar a diferença entre “nós” e os “outros”. O fato desperta especiais reflexões por se tratar de situação educativa, e, ainda de acordo com Tânia Maria Baibich (2001, p.24), “muitos têm apontado o preconceito como uma matéria de aprendizagem”: as pessoas simplesmente assimilam preconceitos endossados pelos grupos com que se identificam, pais ou pares em geral. Daí porque os preconceitos apresentam força suficiente para se manterem no decorrer das gerações.

A expressão alienígena, na documentação escolar que está sendo o apoio da presente pesquisa, indica que havia variações no modo de falar. Assim, as regiões rurais, com suas pequenas propriedades cultivadas pelo agricultor e sua família, podiam até ser chamadas, um tanto solenemente, de “centros de colonização de origem alienígena” (SANTA CATARINA, 1943a). A professora catarinense que usou essa terminologia (Quadro 08) ainda teceu considerações sobre a maneira como os alunos se sentiam divididos entre o clima nacionalista da “escola brasileira” e o ambiente familiar onde predominavam os valores étnicos, como a forma de falar dos antepassados, tudo considerado como intolerável; como o caminho de solução, a mestra indicava a criação de uma legislação, severa, e que deveria ser rigorosamente cumprida.

O que se observava então, na sociedade e nas escolas catarinenses, era muito simples: alunos divididos entre dois mundos, dois sistemas de valores; simplesmente havia uma situação de ambivalência. Esta é, aliás, a espinha dorsal do livro Modernidade e ambivalência, de Zygmunt Bauman, que afirma também que os caminhos propostos para controlar a ambivalência têm sido a tecnologia e a administração. Assim, entende-se que muitos indiquem que “a redução da ambivalência é uma questão de descobrir e aplicar a tecnologia adequada – uma questão administrativa. Os dois fatores combinaram-se para fazer dos tempos modernos uma era de guerra particularmente dolorosa e implacável contra a ambivalência.” (1999, p.11) Enfim, as escolas não sabiam (e não queriam) conviver com dois sistemas de valores – os nacionais e os étnicos. A ambivalência não era tolerada; os alienígenas necessitavam espelhar-se nos nacionais.

E por falar em alienígenas, recorde-se que as autoridade de todas as instâncias – federais, estaduais e municipais – tinham especial gosto no uso dessa expressão; e mais ainda, como um desdobramento de comunicação, os grupos de imigrantes e seus descendentes eram designados também como “quistos étnicos” ficando implícito (e explícito, muitas vezes) que era necessário extirpá-los da realidade social (Quadro 09). Essa analogia, já no ano de 1922 foi usada pelo Governador Hercílio Luz.

O Jornal do Comércio, Rio de Janeiro

– 7 de setembro de 1922 –

A questão referente ao “abrasileiramento” das populações imigrantes era assunto de interesse nacional. Mas o que acontecia em Santa Catarina, causava especial preocupação.”Ao que se refere a realidade dos fatos, pode-se considerar resolvido o problema da nacionalização de uma não pequena parte da população catarinense de origem estrangeira (…). O abrasileiramento desses contingentes alienígenas veio, em boa hora, solucionar o que o Governador do Estado chamou, numa boa hora, numa metáfora sugestiva, ‘Kysto ethinico’ no organismo nacional”. (JORNAL DO COMÉRCIO, 1922)

Quadro 09

O “bom brasileiro” ajudava a combater os quistos étnicos. A expressão, que no campo jurídicos se refere à nacionalidade – ser brasileiro -, era acrescida de um qualificativo que categorizava a realidade indicando (implicitamente) uma dicotomia: os brasileiros, aqueles que simplesmente haviam nascido no Brasil como que por um acidente circunstancial da vida; e os bons brasileiros. Cabia à escola formar os “bons brasileiros”. Essa questão estava intimamente ligada à construção ideológica do Estado Novo que exigia um novo homem, novas leis, uma nova mentalidade. Isso fica bem evidente nas orientações governamentais que chegavam à escola (Quadro 10).

Recorde-se, acima de tudo, os bons brasileiros apoiavam o governo. Mas outras coisas também caracterizavam o bom brasileiro: o respeito às autoridades, um grande desejo que os Aliados vencessem a guerra, de modo especial nas frentes da Europa em que a luta envolvia a Alemanha e a Itália.

Grupo Escolar Henrique Lages em Imbituba

Reunião da Liga Pró-Língua Nacional

– novembro de 1943 –

“O Estado Novo, chefiado pelo dr. Getúlio Vargas, o guia sem par e muito querido do povo brasileiro, protegendo o operário, a família e a economia popular, melhorou as condições de vida no nosso país e fortaleceu, com acertadas medidas, a nossa nacionalidade”.

E diz o documento que foi lido em uma reunião de alunos: “O Estado Novo, representado por seu grande presidente, tem, por isso, o apoio incondicional dos bons brasileiros”. A reunião de alunos logo se encerrou ao som do Hino Nacional (SANTA CATARINA, 1943b)

Quadro 10

Além disso, o bom brasileiro era preferencialmente católico, demonstrava grande amor à família, dedicava-se aos estudos e, principalmente (isto nas zonas de nacionalização) amava o idioma português (Quadro 11). Como uma contra-face desse amor, abandonara o idioma étnico – a forma de falar de sua família, de sua comunidade local. Fatos dessa ordem exigem que se tenha claro que a questão idiomática era muito importante na perspectiva do nacionalismo. Nesse contexto, a língua passou a ser considerada como parte de ações da engenharia social e o seu significado, que transcendeu ao seu uso real, adquiriu um grande poder simbólico.

Escola Municipal de Rio do Meio, Município de Araranguá –

– 17 de julho de 1942 –

Em termo de visita do Inspetor Escolar Marcilio Dias de S. Tiago, consta:

“O aproveitamento dos alunos foi bom em aritmética, mas sofrível em leitura e linguagem, visto a influência de língua estrangeira, o que a professora precisa neutralizar proibindo outra língua e esforçando-se por bem falar a nossa” (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 11

Nas mais variadas regiões do mundo se pode identificar historicamente esforços para nativizar a língua, como um fator de aglutinação e de construção do estado nacional. No Brasil, a questão foi um pouco diferente pois a meta era um processo mais radical. O que se visava era a extirpação do falar étnico que tivesse raízes nos grupos de imigrantes estrangeiros. Essas ações, verdadeiras manifestações de poder direcionando a cultura, adquirem ricas perspectivas de análise (aqui houve apenas uma pequena mostra), quando entendidas em suas relações com a identidade coletiva e como fazendo parte dos tortuosos caminhos que cada um enfrenta na “invenção de si”.

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Notas

1 – As pesquisas mais recentes que estudam o tema nacionalização e a violência cultural, e inclusive física, que foi dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes, na região Sul, apontam que esses fatos adquiriram maior força no estado de Santa Catarina.

2 – Não está sendo esquecido que, no bojo dos acontecimentos relacionados com a Primeira Guerra Mundial, o governo federal fez intervenções nacionalizadoras nos sistemas de ensino da região Sul do país. Essas medidas, todavia, são consideradas tímidas quando comparadas com a campanha de nacionalização que se inicia no ano de 1938.

3 – Grifo do autor.

4 – Segundo Weber, situado dentro de uma relação social, “o poder é definido simplesmente como a probabilidade de um ator impor sua vontade a outro, mesmo contra a resistência deste”. Cf.: (ARON, 1999, p.494).

5 – O renascimento do interesse por questões relacionadas com a pátria foi tão forte que nas escolas de Primeiro Grau da Alemanha, na década de 1920, havia uma disciplina curricular autônoma intitulada “O estudo da pátria”.

6 – DURKHEIM, Emile. A debate on nationalism and patriotism. In: GIDDENS, Anthony. Durkheim on politics and the state. Londres: Fontana Paperbacks, 1987, p.206.

7 – No ano de 1937, a denominação completa era Ministério da Educação e Saúde.

8 – As subvenções federais ao ensino elementar ocorreram mas de forma tão modesta e aquém das necessidades que, de fato, foram estados que assumiram a maior parte dessas responsabilidades, no Paraná, em Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

9 – Com essa afirmativa não se está esquecendo a ação do exército, mas o Ministério da Educação era o grande executor das aspirações da corporação militar quando os assuntos da educação passam a ser considerados como “questões de segurança nacional”. A partir daí, não cabia mais a temática educacional ficar somente no âmbito da ação militar, mas essa ordem de preocupações deveria também se articular com a mentalidade da escola civil.

10 – Durante um largo tempo, o nome completo desse órgão foi Inspetoria das Escolas Subvencionadas pelo Governo Federal e Nacionalização do Ensino, sendo conhecida usualmente como Inspetoria de Nacionalização do Ensino.

11 – Grifo nosso.

12 – Tradução nossa.

13 – Essa edição brasileira da obra de Durkheim contém dois estudos do autor: Educação e sociologia (Primeiro Livro) e A educação moral (Segundo Livro).

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Campos históricos – as diversas modalidades historiográficas no mundo contemporâneo

Artigo de José D’Assunção Barros

Doutor em História Social pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e professor de História nos Cursos de Graduação e Mestrado da Universidade Severino Sombra (USS) de Vassouras. Autor dos livros O Campo da História – especialidades e abordagens (Petrópolis: Vozes, 2005) e O Projeto de Pesquisa em História (Petrópolis: Vozes, 2005).

A História, neste início de milênio, divide-se em inúmeras modalidades que fazem do ofício dos historiadores contemporâneos um universo vasto e complexo. Ouve-se falar em História Cultural, em História das Mentalidades, em História do Imaginário, em Micro-História, em História Serial, em História Quantitativa… o que define estes e tantos outros campos? Quais as possibilidades de intercombinações entre os vários subcampos historiográficos diante da constituição de um objeto de estudo? O que nos habilita a falar em campos intradisciplinares específicos para estas várias modalidades do saber histórico, quais as suas singularidades, suas interpenetrações umas com as outras, suas relações interdisciplinares, suas fontes e objetos privilegiados? Essas questões – que não poderiam ser obviamente respondidas todas no espaço de um artigo somente, principalmente porque seriam muitas e muitas as modalidades historiográficas a serem consideradas – foram recentemente objeto de obra mais específica e alentada1. Contudo, algumas considerações sobre o tema fazem-se oportunas nestes tempos de multiplicação das modalidades historiográficas.

Obviamente que a multiplicação e desdobramento do saber historiográfico em um diversificado e complexo espaço intradisciplinar guarda relações importantes com fenômenos que vão da hiper-especialização dos saberes contemporâneos à crise dos paradigmas totalizantes de compreensão do mundo. Para além disto, no contexto de uma indústria livresca que multiplica seus produtos ao sabor das tendências de mercado, a historiografia também encontra seu espaço multi-fragmentado nas prateleiras de livrarias direcionadas para os diversos tipos de consumidor e para atender às inúmeras demandas e modas editoriais. Mas, à parte estes desdobramentos que se relacionam aos efeitos de mercado, de modo geral pode-se dizer que a subdivisão da História em variadas especialidades internas é essencialmente resultado dos próprios desenvolvimentos da historiografia a partir do século XX, que de fato se tornou mais complexa, mais rica, mais abrangente, mais audaciosa na escolha de seus objetos de estudo e de suas fontes de conhecimento.

Não pretendemos discutir neste artigo esse contexto mais amplo que envolve a multidiversificação interna da História – o que de resto seria uma questão fascinante – mas sim esclarecer os pontos centrais que envolvem a possibilidade de compreendermos com mais precisão e clareza o espaço interno da historiografia nos dias de hoje.

Uma das teses centrais desenvolvidas no trabalho acima citado é a de que existem fundamentalmente três grandes grupos de critérios que presidem a divisão da História em modalidades mais específicas, e de que muito da confusão sobre o que é uma sub-especialidade ou o que é outra, ou sobre como enquadrar uma dada obra historiográfica neste vasto e complexo caleidoscópio de sub-especialidades que coincide com o campo disciplinar da História, está no fato de que algumas coletâneas de balanceamentos historiográficos misturam inadvertidamente tais critérios de classificação sem alertar devidamente o leitor, que acaba perdendo a oportunidade de desenvolver uma maior clareza sobre a rede de modalidades que organiza o pensamento historiográfico na atualidade2.

Multiplicam-se nos tempos recentes obras onde são oferecidas aos leitores mais especializados grandes coletâneas de vários ensaios sobre sub-campos historiográficos mais específicos – geralmente constituídas de capítulos escritos por diversos autores – onde são discutidos os fazeres historiográficos, os seus campos de ação, as especializações internas que se abrem ao ofício do historiador moderno. Estas obras – geralmente de grande valor para os estudantes de história, para os historiadores profissionais, ou mesmo para o leitor não-especializado que deseja compreender como os historiadores trabalham – costumam apresentar ao leitor capítulos sobre a História Cultural, a História dos Marginais, a História Urbana, a História Política, a História do Corpo, a História Vista de Baixo, e assim indefinidamente.

Fala-se por exemplo em uma História Demográfica ou em uma História Política, noções que se referem a ‘dimensões’ ou a fatores que ajudam a definir a realidade social (a população, o poder); fala-se de uma História Oral ou de uma História Serial, que são classificações da História que remetem ao tipo de fontes com as quais elas lidam ou às ‘abordagens’ que os historiadores utilizam para tratar estas fontes (a entrevista, a serialização de dados); fala-se da Micro-História ou da História Quantitativa, que são classificações relativas aos campos de observação abordados pelo historiador (a micro-realidade, o número); fala-se em uma História das Mulheres ou em uma História dos Marginais, que são classificações relacionadas aos ‘sujeitos’ que fazem a História (a Mulher, o Marginal); fala-se em uma História Rural ou em uma História Urbana, que são subdivisões relativas aos ‘ambientes sociais’ examinados pelo historiador (o Campo, a Cidade); fala-se de uma História da Arte ou de uma História da Sexualidade, que são âmbitos associados aos ‘objetos’ considerados na pesquisa histórica (a Criação Artística, o Sexo). Poder-se-ia falar ainda em uma História Vista de Baixo, para simbolizar uma inversão de perspectiva em relação à tradicional historiografia que partia do poder dominante, e até em uma História Imediata, modalidade historiográfica em que o autor é ao mesmo tempo historiador e personagem dos acontecimentos que descreve ou analisa.

Todos estes exemplos constituem legítimas especialidades da História. Mas as dificuldades começam a se mostrar quando estas várias classificações, oriundas de critérios bem diferentes e estranhos entre si, são misturadas indiscriminadamente para organizar os vários “lotes” da História.

O ‘Quadro 1’ foi elaborado com o intuito de organizar estes critérios – distribuindo-os em ‘dimensões’, ‘abordagens’ e ‘domínios’ da História – e buscando esclarecer as várias divisões que estes critérios podem gerar. De certo modo, as três ordens de critérios correspondem a divisões da História respectivamente relacionadas a “enfoques”, “métodos” e “temas”. Uma dimensão implica em um tipo de enfoque ou em um ‘modo de ver’ (ou em algo que se pretende ver em primeiro plano na observação de uma sociedade historicamente localizada); uma abordagem implica em um ‘modo de fazer a história’ a partir dos materiais com os quais deve trabalhar o historiador (determinadas fontes, determinados métodos, e determinados campos de observação); um domínio corresponde a uma escolha mais específica, orientada em relação a determinados sujeitos ou objetos para os quais será dirigida a atenção do historiador (campos temáticos como o da ‘história das mulheres’ ou da ‘história do Direito’).

A chave para compreender os vários campos da História, conforme a argumentação que desenvolvemos na referida obra, estaria em distinguir muito claramente as divisões que se referem a dimensões (enfoques), as divisões que se referem a abordagens (ou modos de fazer a História), e as intermináveis divisões que se referem aos domínios (áreas de concentração em torno de certas temáticas e objetos possíveis). Vejamos esse grande panorama de possibilidades mais de perto.

Para registrarmos algumas exemplificações, podemos dizer que o primeiro grupo de critérios que gera divisões internas na disciplina histórica – e que se refere ao que chamamos de dimensões – corresponde àquilo que o historiador traz para primeiro plano no seu exame de uma determinada sociedade: a Política, a Cultura, a Economia, a Demografia, e assim por diante. Desta maneira, teríamos na História Econômica, na História Política, na História Cultural ou na História das Mentalidades campos do saber histórico relativos às dimensões ou aos enfoques do historiador. Um historiador cultural, por exemplo, estuda os fatos da cultura; um historiador político estuda o poder nas suas múltiplas formas; um historiador demográfico orienta o seu trabalho em torno da noção que lhe é central de “população”.

O segundo grupo de critérios para estabelecer divisões no saber histórico é o que chamamos de abordagens, referindo-se aos métodos e modos de fazer a História, aos tipos de fontes e também às formas de tratamento de fontes com os quais lida o historiador. São divisões da História relativas a abordagens a História Oral, a História Serial, a Micro-História e tantas outras. A História Oral, por exemplo, lida com fontes orais e depende de técnicas como a das entrevistas; a História Serial trabalha com fontes seriadas – documentação que apresente um determinado tipo de homogeneidade e que possa ser analisada sistematicamente pelo historiador. A Micro-História refere-se a abordagens que reduzem a escala de observação do historiador, procurando captar em uma sociedade aquilo que habitualmente escapa aos historiadores que trabalham com um ponto de vista mais panorâmico, mais generalista ou mais distanciado. Também a História Regional poderia ser classificada como modalidade historiográfica ligada a uma abordagem, no sentido de que elege um campo de observação específico para a construção da sua reflexão ao construir ou encontrar historiograficamente uma “região”. Examinando um espaço de atuação onde os homens desenvolvem suas relações sociais, políticas e culturais, a História Regional viabiliza através de sua abordagem um tipo de saber historiográfico que permite examinar uma ou mais destas dimensões nesta região que pode ser analisada tanto no que concerne aos seus desenvolvimentos internos, como no que se refere à sua inserção em universos mais amplos.

Para além das modalidades que se relacionam a dimensões e abordagens, podemos pensar divisões da História que chamaremos de domínios, e que se referem a campos temáticos privilegiados pelos historiadores. Poderemos neste momento refletir sobre os vários domínios da História que têm surgido e desaparecido no horizonte de saber desta complexa disciplina que é a História. Estamos falando de domínios quando nos referimos a uma História da Mulher, a uma História do Direito, a uma História de Sexualidade, a uma História Rural, ou a uma História da Vida Privada. Tentaremos esclarecer a seguir este grupo de critérios.

Os domínios da História são na verdade de número indefinido. Alguns domínios podem se referir aos ‘agentes históricos’ que eventualmente são examinados (a mulher, o marginal, o jovem, o trabalhador, as massas anônimas), outros aos ‘ambientes sociais’ (rural, urbano, vida privada), outros aos ‘âmbitos de estudo’ (arte, direito, religiosidade, sexualidade), e a outras tantas possibilidades. Os exemplos sugeridos são apenas indicativos de uma quantidade de campos que não teria fim, e qualquer um poderá começar a pensar por conta própria as inúmeras possibilidades.

Tal como dissemos, os critérios de classificação que estabelecem domínios da História referem-se primordialmente às temáticas (ou campos temáticos) escolhidas pelos historiadores. São já áreas de estudo mais específicas, dentro das quais se inscreverá o objeto de investigação e a problemática constituídos pelo historiador.

A maioria dos domínios históricos presta-se a historiadores que trabalham com diferentes dimensões históricas, e certamente abre-se às várias abordagens. Mas existem domínios que têm mais afinidade com uma determinada dimensão, dada a natureza dos temas por eles abarcados. Assim, a História da Arte ou a História da Literatura podem ser eventualmente consideradas sub-especialidades da História Cultural (embora se deva chamar atenção para uma História Social da Arte, ou uma História Social da Literatura, que não deixam de ser possibilidades dentro da História Social).

De modo análogo, um domínio como o da História das Imagens (entendida como história das imagens visuais obtidas a partir de fontes iconográficas, fotográficas, etc) é quase que um desdobramento da História do Imaginário. Mas, bem entendido, uma série de imagens visuais tomadas como fontes históricas sempre poderá dar a perceber qualquer das dimensões que discutimos atrás, como a História Econômica, a História Política, a Geo-História ou a História da Cultura Material. Pense-se em uma iluminura de Livro de Oras, [Horas] da qual o historiador lança mão para perceber aspectos da economia rural no ocidente medieval, as suas representações políticas, as relações do homem medieval com o seu meio natural ou traços de sua cultura material; ou pense-se em uma pintura impressionista utilizada para captar aspectos da História Social na Belle Époque; ou ainda nas cerâmicas gregas utilizadas para levantar aspectos da História Política da Atenas da Antigüidade Clássica. Mas de uma maneira ou de outra, em todos estes casos sempre estará ocorrendo um diálogo evidente da História do Imaginário com uma destas outras dimensões.

Também a História das Representações, por motivos análogos, sempre terá intimidade com o campo definido como História do Imaginário, embora também se abra a uma História das Mentalidades e certamente à História Cultural. Já a História do Cotidiano, ou a História da Vida Privada, abrem-se a inúmeros campos de enfoques para além da História das Mentalidades, como a História da Cultura Material, a História Social a História Econômica ou a História Política (neste último caso, focando a questão dos micropoderes). Raciocínio análogo pode ser encaminhado para outros domínios igualmente abertos, como a História das Religiões ou a História da Sexualidade.

Conforme vemos, os domínios tendem a ser englobados por uma dimensão (são poucos os casos) ou então partilhados preferencialmente por duas ou mais dimensões. Mas é possível ainda que algum campo que hoje esteja sendo tratado como ‘domínio’, mas que possua uma abrangência em potencial, possa vir a transformar-se futuramente em uma ‘dimensão’. A História da Sexualidade tem sido pouco estudada em relação à importância da sexualidade para a vida humana na concretude diária, e é talvez isto o que lhe dá um status de domínio. Mas seguramente esta poderia ser vista como uma dimensão tão fundamental como a Economia, a Política ou as Mentalidades. O que ocorre é que estas não apenas são dimensões significativas que definem a vida humana, elas constituem na verdade ‘macro-campos’, ou tornaram-se ‘macro-campos’ devido à atenção que lhes prestaram os historiadores e outros pensadores.

Vale lembrar ainda que, quando falamos em uma dimensão historiográfica, teremos sempre em conta aquilo que, de modo irredutível, é intrínseco da vida humana, inseparável e não-casual em nenhuma instância. Ao nascer, um ser humano já se encontra automaticamente inscrito em uma determinada relação com a sociedade. Poderá modificar suas relações sociais com o passar do tempo, menos ou mais rapidamente. Mas para o seu próprio existir em uma coletividade sempre deverá desenvolver relações sociais. Do mesmo modo, ao se relacionar com outros homens, esse ser humano irá afetar e ser afetado por poderes de todos os tipos. A Política será sempre inseparável do seu existir. Também sempre estará produzindo Cultura em suas relações com os homens e com a natureza – ele não pode apagar isso de sua existência, ao iniciar um simples movimento ou a produzir um simples gesto estará automaticamente produzindo cultura.

Contudo, em que pese que boa parte dos seres humanos possua alguma forma de Religião – a verdade é que, no limite, pode-se imaginar perfeitamente um homem, ou até uma humanidade, sem religião. A religião é uma contingência da vida humana, embora uma contingência perene, duradoura, e que pode mesmo se eternizar – mas não é propriamente intrínseca à natureza humana, e é esta uma das razões pelas quais podemos classificar a História da Religião como um domínio, e não como uma dimensão. De mesmo modo, em que pese que metade dos seres humanos seja do sexo feminino, e que uma boa parte da humanidade seja constituída de jovens, não será adequado classificar a História das Mulheres ou a História dos Jovens senão como domínios, e um raciocínio similar poderia ser formulado para a História Rural ou para a História Urbana, apenas para mencionar alguns dos domínios mais abrangentes, já que para os domínios mais específicos o seu nível de restrição e contingência torna-se ainda mais evidente.

As dimensões, deve-se ter percebido, são sempre macro-campos capazes de se desdobrar em ambientes internos, de produzir interfaces mais diversificadas, e de darem margem a um número significativo de obras historiográficas. Além disto, para nos apropriarmos de uma imagem de Fernando Braudel utilizada com um sentido totalmente distinto, as dimensões correspondem ao leito do rio, mais perene e abrangente, que só muda muito lentamente; e já os domínios correspondem às espumas que se fazem e refazem na duração mais curta da superfície, por vezes atendendo a tendências da moda, a determinados contextos, ou a movimentos de ocasião (É verdade, contudo, que há domínios extremamente duradouros, conforme veremos oportunamente).

Uma exceção certamente é a História da Sexualidade, que atrás classificamos como domínio, embora, com bastante razão, possa-se argumentar que ao nascer e ao desenvolver sua vida orgânica e psíquica todo ser humano já se inscreve em uma determinada dimensão de sexualidade. Seria por isso preciso relativizar o problema de que a História da Sexualidade deva ser vista atualmente um domínio histórico, e não como uma dimensão histórica de acordo com o critério que operacionalizamos neste ensaio. Na verdade, há algo ainda que deve ser dito. É claro que um novo giro do caleidoscópio historiográfico pode mudar um dia isto, e a Sexualidade poderá então passar a ser apreendida como ‘dimensão’ historiográfica, inspirando tantas obras como a História Demográfica ou a História Econômica. Mas por ora ela está apenas nos seus primórdios, mesmo que o seu potencial em extensão e capacidade de desdobramentos seja inegável – e para confirmar isto basta lembrar que a primeira História da Sexualidade, definida como uma dimensão mais ampla, foi escrita por Michel Foucault há alguns anos atrás3, sem que haja muitas experiências no gênero.

O giro do caleidoscópio historiográfico, enfim, ocorre em consonância com as motivações de uma época, com as necessidades de uma determinada sociedade, com as suas nem sempre perceptíveis imposições políticas, com a sua capacidade de colocar certos problemas (o que geralmente ocorre quando esta sociedade tem a capacidade de resolvê-los, conforme já se disse alhures).

No século XIX, os historiadores praticamente só prestavam atenção à ‘dimensão política’, e assim mesmo em um pequenino traço da dimensão política. Excepcionalmente no quadro de filosofias da história do século XIX, Marx e Engels começaram a atentar para a dimensão econômica, mas também para a dimensão social. Os Annales, no século XX, reforçaram este olhar pioneiro, no que logo foram acompanhados por todos os historiadores que quiseram acompanhar o movimento da modernidade, isto é, o giro do caleidoscópio historiográfico. Depois os olhares dos historiadores foram se voltando sucessivamente para a Demografia, para a Cultura Material, para a Geo-História, para as Mentalidades, para a Cultura. Nada impede, podemos prever, que novas dimensões apareçam nos horizontes historiográficos das próximas gerações (ou que um domínio migre para o campo mais abrangente das dimensões) e a Sexualidade pode ser uma forte candidata.

Voltando ao campo de critérios que estamos categorizando como domínios, podemos dizer que também há aqueles domínios que se conservam como setores mais limitados, ou sob estrita vigilância da racionalidade científica, em função de interditos não declarados. No moderno mundo laico e tendente a uma ciência materialista, a Espiritualidade só pode ser um domínio. É difícil que venha a ser reconhecida como dimensão historiográfica da vida humana enquanto persistir a atual tendência paradigmática de organizar os saberes científicos. Fora dos ambientes científicos e acadêmicos, contudo, grande parte dos seres humanos acredita ou movimenta-se nisto que eles definem como espiritualidade, inclusive os cientistas. Mas para a Ciência oficial de hoje em dia, este território é por demais ambíguo, avesso a comprovações ou experiências diretas. O resultado é que se tem um domínio como a ‘História Religiosa’ – que pode se desdobrar em histórias dos sistemas religiosos, das Igrejas, das formas espiritualizadas de sentir ou das crenças – mas não uma ‘dimensão historiográfica’ Religiosa ou da Espiritualidade, com o mesmo status científico e gerando tantos desdobramentos como a Economia ou a Política. De fato, sequer se fala em uma História Espiritual, o que seria o caso se tivéssemos aqui uma dimensão historiográfica já constituída. Em suma, com a História da Igreja poderemos ter a história de uma instituição, com a História da Religião ou das crenças religiosas poderemos ter a história de uma representação, com a História das práticas religiosas (ou da religiosidade stricto sensu) poderemos ter a história de uma prática … mas a História Religiosa definida dimensionalmente, do mesmo modo como se define História Política ou História Cultural não existe nos atuais parâmetros disciplinares da historiografia.

Até aqui falamos dos domínios históricos que se referem a âmbitos (Arte, Sexualidade, Religiosidade, Representações). Conforme definimos antes, há outras categorias definidoras de domínios históricos que se referem a agentes históricos específicos (História da Mulher, História dos Excluídos), ou a certos ambientes sociais (História Rural, História Urbana). Naturalmente que, em um caso ou outro, teremos domínios que se prestam a todos os enfoques (dimensões) possíveis – da História da Cultura Material à História das Mentalidades. Os ‘excluídos’ podem ser historiados com a atenção voltada para as Mentalidades, como fez Geremek, com a atenção voltada para a Economia, como fez Kula, com a atenção voltada para a Cultura, como fez Thompson, ou com a atenção voltada para o Social, como fez Michel Mollat. A História Urbana ou a História Rural podem ser avaliadas a partir de enfoques direcionados para cada uma das dimensões que já foram mencionadas neste livro, da Cultura Material às Mentalidades – afinal, estes domínios são rigorosamente ambientes menores dentro do mundo humano que não deixam de ser unidades totalizantes (são mundos humanos específicos, que podem ser examinados na totalidade de seus aspectos).

Vale lembrar também que existem os domínios que são aparentemente sub-campos de um domínio maior. A História das Doenças poderia ser inscrita em uma História do Corpo. A História da Prostituição poderia ser inserida na História dos Excluídos (embora em alguns aspectos também possa ser incluída na História da Sexualidade). A História da Criança, da maneira como têm funcionado até hoje as nossas instituições familiares, poderá ser inscrita sem maiores dificuldades em uma História da Família. Tudo isto, por outro lado, ficará bem se englobado por uma História da Vida Privada.

Para além disto, são inúmeros os domínios que se enquadram opcionalmente como sub-campos em mais de um domínio mais abrangente, ou que se localizam nos interstícios situados entre dois ou mais outros domínios. A História da Medicina, enquadrar-se-á na História das Ciências, na História dos Sistemas de Pensamento ou dos sistemas repressivos (como propôs Michel Foucault) … estará em afinidade com os já mencionados domínios da História das Doenças ou da História do Corpo? Incluirá como subconjunto a História da Clínica? Temos nestes e em outros casos um entrelaçado de domínios históricos, abrindo espaços por dentro do labirinto do saber historiográfico.

Poderemos também desviar um pouco do campo da historiografia profissional, para vislumbrar este universo ambíguo e limítrofe que espreita o saber histórico, mas que também chama a si de História (e quem poderia convencê-los, aos seus cultuadores, de que não temos aí também uma História, tão legítima como as outras?). Existem assim aqueles domínios que são tão pontuais que praticamente se confundem com um objeto único, não faltando entre eles aqueles que beiram o absurdo e que aparentemente poderiam ser inscritos em um campo novo que poderia ser ironicamente denominado de História das Futilidades. Pense-se na História dos Perfumes, na História das Nádegas, na História do Estupro, ou em uma História do Onanismo, curiosidades que mereceram edições recentes, e que por vezes passam longe da historiografia profissional feita com maior seriedade.

Os domínios da História, enfim, multiplicam-se. Para o bem e para o mal, a criatividade dos historiadores sempre poderá organizar mais e mais campos, prontos a acolherem novos objetos ou a receberem no seu seio objetos antigos, deslocados com um novo propósito. O grupo dos ‘domínios’ é a parte mais móvel, mais flutuante, mais diversificada e intercambiante do caleidoscópio historiográfico (com o perdão da insistência nesta metáfora). Assim, enquanto as ‘dimensões’ costumam sofrer alterações em uma duração mais longa (que às vezes pode ser medida em décadas); as ‘abordagens’ costumam surgir, alterar-se ou serem desativadas com uma rapidez maior, cumprindo uma espécie de média duração; já os domínios, por fim, por vezes surgem e desaparecem com a rapidez da curta duração, às vezes perseguindo ditames da moda e caindo para segundo plano tão logo se saturam – embora também haja domínios tão antigos como a própria História, como por exemplo a História da Religião ou a História Militar, e que já existem num quadro de estabilidade.

Para concluir com um retorno às nossas assertivas iniciais, o importante é registrar que a boa História não necessita de compartimentos inter-excludentes, e sim de conexões. História Cultural, História Política, História Oral, História Urbana, Micro-História, História Serial – aqui temos apenas campos de força prontos a entrar em conexão em função de um determinado objeto de pesquisa e de reflexão historiográfica. Para cada objeto de estudo, trata-se sempre de cada historiador encontrar a sua conexão específica, constituída por algumas ou quantas das modalidades históricas forem adequadas ao seu trabalho.

Desnecessário dizer que os historiadores podem unir em uma única perspectiva historiográfica uma dimensão (por exemplo, a História Econômica), uma determinada abordagem (a História Serial), e um certo domínio (a História dos Camponeses). Na verdade, muitos outros tipos de combinações serão possíveis, até mesmo no interior de um grupo de critérios. Em função de determinado objeto de estudo, posso estar unindo em uma perspectiva convergente as dimensões da História Social e da História Cultural, como tantas vezes ocorre, e alternando como abordagens a História Oral e a História Serial (isto é, trabalhando de um lado com entrevistas, e em outro momento analisando grandes séries documentais). Por fim, posso estar aplicando esta convergência para examinar a vida de mulheres operárias em uma determinada época – o que nos colocaria em uma nova convergência entre os domínios da História da Mulher e da História dos Trabalhadores.

Este exemplo, entre uma infinidade de outros que poderiam ser dados, pretende mostrar que fundamentalmente as diversas modalidades historiográficas hoje conhecidas não devem ser tratadas como compartimentos historiográficos incomunicáveis – nos quais cada historiador específico deveria se isolar ou especializar – e sim como campos de força que interagem para a constituição de um objeto de estudo mais específico. Daí a possibilidade de trabalharmos com um novo conceito, o de campos históricos. É a partir deste novo âmbito conceitual que procuramos compreender como se relacionam as diversificadas sub-especialidades da história.

NOTAS

1 – BARROS, José D’Assunção O Campo da História – Especialidades e Abordagens, Petrópolis: Vozes, 2004.

2 – A outra tese desenvolvida neste mesmo trabalho foi a de que as modalidades da história não são compartimentos onde se situariam os historiadores, ou mesmo seus trabalhos específicos, e sim campos de força que se interconectam em função de uma pesquisa ou reflexão historiográfica que está sendo produzida por determinado historiador em um momento específico.

3 – FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I, A Vontade de Saber. Rio de Janeiro, Graal, 1977-1985, 4 vol.

BIBLIOGRAFIA

BARROS, José D’Assunção. O Campo da História – especialidades e abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005.

FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade I, A Vontade de Saber. Rio de Janeiro, Graal, 1977-1985, 4 vol.

GEREMEK, Bronislaw. A piedade e a forca: História da miséria e da caridade na Europa. Lisboa: Terramar, 1995.

KULA, Witold. Teoria economica del sistema feudale. Proposta di un modello. Torino: Einaudi,1970.

MOLLAT, Michel. Os Pobres na Idade Média. Rio de Janeiro: Campus, 1989.

THOMPSON, Edward P. “A História Vista de Baixo” in As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. São Paulo: UNICAMP, 2001. p.185-201 ].

 

Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira (CPDOC/UFRJ)

A seguir, a entrevista concedida pela Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira à Revista Tema Livre, realizada no CPDOC, em 28 de dezembro último. Na entrevista, a historiadora fala da sua formação acadêmica, da instalação do curso de história no Rio de Janeiro e da utilização da História Oral, entre outras questões.

Revista Tema Livre – Primeiramente, conte-nos a sua trajetória acadêmica.

Marieta de Morais Ferreira – Bom, eu fiz o curso de graduação em História na UFF e dei seguimento à minha formação acadêmica no programa de Pós-Graduação em história, também na UFF. Primeiro o mestrado e, depois, alguns anos mais tarde, o doutorado, na primeira turma.

Além disto, no começo da minha carreira, trabalhei como praticamente todos os meus colegas na época, na rede pública municipal. Logo que me formei fiz concurso, comecei a dar aula no ensino médio e fiquei alguns anos fazendo isso, mas, logo depois, eu tive a oportunidade de fazer um concurso para ser pesquisadora da Casa de Rui Barbosa, no centro de pesquisa em história, onde eu comecei a trabalhar com a primeira república, história empresarial… Neste período também comecei a dar aula na Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia, em Nova Friburgo, para onde levei vários colegas da UFF, e reestruturamos o Departamento de História. Depois, já em 1979, eu vim trabalhar no CPDOC, ficando difícil conciliar essas várias atividades. Saí da Casa de Rui Barbosa, também deixei a Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia e o ensino médio na rede pública. Então, aqui no CPDOC, eu fiquei trabalhando com dedicação exclusiva, me dedicando à História Política, que é uma área de pesquisa do CPDOC, com a história do século XX e até a história mais recente.

A minha tese de mestrado tinha sido sobre os Comissários de Café na Província Fluminense, século XIX. Quando eu vim para o CPDOC passei a me interessar mais, até por uma questão de que a instituição me levava a isso, a trabalhar com a História Política. Então, esta passou a ser uma área que se tornou um alvo por excelência da minha atuação. Coordenei um grupo de pesquisa sobre História Política do antigo Estado do Rio de Janeiro, fundei uma linha de pesquisa sobre História Política do Rio de Janeiro e, então, desenvolvi muitos trabalhos nesta área, sempre juntando História Política, História da República e História do Rio de Janeiro.

Passados alguns anos, eu me tornei Coordenadora do programa de História Oral do CPDOC. Aí abriu-se também outra área de trabalho, que era uma coisa que até então eu tinha feito de forma eventual, trabalhar com algumas entrevistas, mas sem ter uma sistemática maior. Quando me tornei Coordenadora, comecei a fazer um investimento grande nesse campo, de discutir as questões da memória, da História Oral, da História do Tempo Presente e, então, essa minha área de trabalho se ampliou, incorporando essas novas temáticas.

Ao lado de ser pesquisadora do CPDOC, também sou professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde eu ingressei em 1986. Desde então eu tenho sido professora lá, trabalhando na Graduação, no Mestrado e no Doutorado.

RTL – A Sra. pode falar da influência francesa na sua atuação acadêmica?

Marieta – Em relação a essa influência da França na minha carreira, eu acho que, efetivamente, a historiografia francesa tem uma presença muito importante aqui no Brasil, e acho que os historiadores franceses possuem uma produção muito interessante, muito inovadora e que realmente têm contribuído para uma atualização, renovação, da historiografia brasileira.

Mas, além disso, tive também uma possibilidade de ter um contato muito interessante quando eu fui para a França fazer o pós-doutorado. Passei um ano lá, na École des Hautes Etudes en Science Sociales, fazendo uma investigação sobre as missões francesas no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, para a criação dos cursos de história. Já há um conhecimento bastante razoável sobre essas missões no caso da USP, que tem figuras destacadas que vieram para colaborar na fundação do curso de História. Mas, para o Rio de Janeiro, havia muito pouca coisa. Fiz uma investigação interessante, destacando o papel de alguns professores franceses como Henri Hauser, Victor Tapié, Albertini, que eram grandes profissionais e que vieram para fundar o curso de História na Universidade do Distrito Federal. Depois, mais tarde, outros vieram para fundar o curso de História na Universidade do Brasil, que antecede a UFRJ. Essa foi também uma experiência bastante interessante.

RTL – E como foi a instalação do curso de história aqui no Rio de Janeiro?

Marieta – Isso ocorreu em 1935, quando, aqui no Distrito Federal, o prefeito Pedro Ernesto, juntamente com Anísio Teixeira, que tinha o papel de algo como secretário da educação, o nome não era exatamente este, criam então a chamada UDF, Universidade do Distrito Federal. Ela era uma Universidade com características muito inovadoras, preocupada em implementar o ensino laico e em formar professores. Então, o Anísio Teixeira vai negociar na França, com a embaixada francesa aqui no Rio, com o Ministério da Educação Nacional na França, a vinda de uma missão para o Rio de Janeiro, que era composta por vários professores, não só para o curso de História, mas também para as outras áreas, como Literatura, Filosofia, Matemática… Enfim, são vários especialistas que vêm, mas eu não me detive em estudar todas as áreas, me fixei fundamentalmente na de História. E foi interessante, porque eu acompanhei a trajetória de alguns professores. Então, são profissionais que não só vão dar aulas, mas também vão orientar sobre a carga horária, quantas horas deve ter cada curso, como deve ser o programa, enfim, é bastante interessante a maneira como isso é formatado.

RTL – Fale-nos sobre o papel do CPDOC como instituição de preservação e divulgação da história, bem como sobre a composição do seu acervo.

Marieta – Bom, o CPDOC é uma instituição que tem 30 anos e foi fundado para receber os chamados arquivos pessoais de homens públicos. Os primeiros arquivos que recebemos foi o de Getúlio Vargas, depois fomos recebendo vários outros arquivos pessoais de figuras que atuaram na chamada Era Vargas. Ministros, parlamentares, secretários de governo… pessoas como, por exemplo, Oswaldo Aranha, Anísio Teixeira, Sousa Costa, José Maria Victer, enfim, todas aquelas figuras que atuaram no período começaram a doar os seus arquivos para cá. E, então, hoje temos aqui um grande acervo, são cerca de dois milhões de documentos que são recebidos a partir da constituição destes arquivos pessoais. A partir da década de 80 o acervo do CPDOC começou a se ampliar e a receber também outros tipos de documentos. Continuava sendo de homens públicos, enfim, é até uma linha que a gente mantém, mas o foco da Era Vargas se ampliou, o Regime Militar de 64 passou a ser também um outro ponto temático para catalisar acervos para serem doados. Então, dentro desta linha, um acervo importante é o do presidente Geisel, também há de outros militares, como Cordeiro de Farias, Muricica, e outras figuras políticas, como Tancredo Neves e Ulisses Guimarães. Depois, mais tarde, recebemos o do Lysâneas Maciel, e acabamos de receber o do Franco Montoro… Então, quer dizer, na verdade, atualmente esse acervo do CPDOC tem cerca de 190 arquivos, que são mais ou menos uns dois milhões de documentos. Esse material é recebido, organizado, catalogado, informatizado e disponibilizado para que o público possa consultá-lo livremente.

RTL – Hoje vive-se o ressurgimento da História Política. A Sra. pode falar, grosso modo, das razões desse ressurgimento e o que corresponde a essa nova História Política?

Marieta – Olha, sobre a História Política, algumas pessoas acham que ela nunca deixou de ter importância ou que ela sempre continuou existindo. Eu já escrevi vários artigos sobre isto, chamando a atenção para esse renascimento, vamos dizer assim, essa renovação, acho que, talvez, a palavra renovação seja mais adequada até que renascimento. Porque, na verdade, ela nunca deixou de ser feita, de ser praticada, só que ela era, primeiro, vista com uma dose de desconfiança e de desvalorização muito grande. E, além da posição pouco valorizada no conjunto da historiografia, ela também enfocava principalmente temas mais tradicionais, de uma maneira igualmente tradicional de produzir e de escrever a História Política. A partir dos anos 80, principalmente 90, houve uma renovação bastante grande nesse retorno da História Política. Isto ocorreu, principalmente na França, mas aqui no Brasil tivemos reflexos nisso e, junto com a História Política, também outras temáticas foram revalorizadas, retrabalhadas, como a questão das biografias, que também era um tema que durante muito tempo foi desvalorizado. Por que? Porque a história que recebia melhor avaliação era aquela que atuava em áreas que privilegiavam a história social, a história das grandes massas, a história dos oprimidos, a história dos chamados de baixo… e, quando a História Política começou a ser retrabalhada, ela começou a fazer também a história política dos vencidos, eu não gosto desta palavra, mas dessas camadas menos privilegiadas, mas, também, a história das elites, que era uma área meio problemática e passou a ser revitalizada. E, também, as biografias, o estudo das biografias coletivas, o estudo da memória política, dos usos políticos da memória, da cultura política, enfim, vários temas novos foram incorporados à História Política. Eu creio que hoje uma área muito interessante para você trabalhar a História Política de uma forma bastante inovadora é com a memória política e com esta questão que está muito em voga dos vultos políticos do passado, então, acho que traz efetivamente uma renovação para o campo.

Eu me lembro que quando eu entrei no doutorado, o meu projeto de ingresso era sobre partidos políticos e aquilo eu tinha um interesse enorme. Fiz uma longa introdução me justificando para dizer como a História Política era importante, como é que você podia estudar a História Política, qual a importância de estudar os partidos e, até algumas pessoas da banca me indagaram por quê eu não ia estudar Ciência Política, por quê eu não ia fazer um doutorado em Ciência Política… E eu disse, não, eu não sou cientista política, e nem quero adotar uma abordagem da Ciência Política. Eu quero adotar uma abordagem da História, e aí trabalhamos História Política dentro de novas perspectivas, com novas abordagens, introduzindo novos conceitos.

RTL – Sobre a História Oral, como é tratada pela academia como fonte de pesquisa para o historiador? Além disto, quais os cuidados que o historiador deve ter na utilização da História Oral, seja no aspecto da seleção dos entrevistados, seja na certificação das informações?

Marieta – Essa questão da História Oral é interessante, porque, para mim, foi uma experiência engraçada. Quando eu comecei a dar aula na Pós-Graduação da UFRJ, eu me lembro de uma das primeiras vezes que eu fui dar um curso sobre História Oral. Mas, como era uma coisa tão problemática entre os meus colegas, eu nem tive coragem de botar este nome, eu coloquei o nome de fontes orais para dar uma disfarçada. Por quê? Porque muitas pessoas falavam comigo, mas como você está mexendo com essa coisa de História Oral, esse negócio de entrevista é tudo fofoca, é tudo mentira… O que está embutido neste tipo de afirmação, neste tipo de avaliação? A crença que tem alguma fonte que fala a verdade. Então, você tem fonte que fala a verdade e tem fonte que fala mentira. Eu acho que isso é uma questão muito problemática, e que na atualidade poucos historiadores ainda mantém esse tipo de perspectiva. Por que o jornal ou os anais da câmara, ou as publicações oficiais, por que elas têm uma maior veracidade do que um depoimento oral? Até mesmo os números, qualquer fonte tem marcas de subjetividade e eu acho que a coisa mais importante é assumir que as fontes têm uma maior ou menor dose de subjetividade e se preparar para lidar com esta questão. Quer dizer, não é fingindo que a fonte não tem a subjetividade que você está garantindo uma maior veracidade nas suas pesquisas e uma maior objetividade. Então, eu acho que a questão é você enfrentar e, principalmente, se você trabalha com as fontes orais, com a História Oral, introduzindo a questão da memória, creio que existem instrumentos para, efetivamente, poder fazer uma avaliação do material. Primeiro, assumindo que qualquer memória ela tem esquecimentos, silêncios, distorções… e cabe ao pesquisador lidar com isto. Interpretar isto. Por que silenciou? Não é porque uma entrevista, um depoimento, ele silencia sobre um fato, que ele deixa de ser útil. Ou porque ele passou uma informação distorcida, ou omitiu alguma informação, ou exagerou na outra, o que você tem que fazer, efetivamente, como, alias, em qualquer fonte, você tem que ter um estudo sobre aquela conjuntura, você tem que ter um aprofundamento sobre a produção historiográfica relativa àquela temática, você tem que ter um conhecimento factual daquela conjuntura, para que efetivamente você possa deter os instrumentos de avaliação daquela fonte, mas isso eu acho que não é só em relação a fonte oral, eu acho que isso é em relação a qualquer outra fonte.

No que diz respeito à seleção dos depoentes, ou aos cuidados que você deve ter, eu acho que, realmente, o pesquisador tem que conhecer o seu campo de investigação. Tendo as suas questões, tendo o conhecimento aprofundado, ele tem como avaliar, estabelecer critérios de seleção, como também se tem que estabelecer critérios de seleção quando se vai fazer uma pesquisa em um jornal, ou quando se vai fazer uma pesquisa quantitativa, tem sempre que se ter critérios para selecionar, para recortar as suas fontes. Então, eu vejo que a História Oral é uma metodologia para, efetivamente, se produzir depoimentos de uma forma controlada sobre determinadas temáticas. Neste sentido, o depoimento que é produzido a partir da metodologia da História Oral é diferente de entrevistas que são produzidas de formas mais aleatórias, sejam entrevistas jornalísticas, sejam entrevistas de um pesquisador sobre uma temática, em que não se lança mão desses procedimentos metodológicos, que dão um conhecimento sobre o depoente, que vai ser entrevistado, sobre a temática sobre a qual ele vai perguntar.

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Ensino e vivências: as apreensões da história local no cotidiano da sala de aula

Texto de Anderson Fabrício Moreira Mendes

“É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar,mas para mudar”1.

Diante das adversidades que a educação tem enfrentado, a construção de um conhecimento dinâmico e motivador torna-se um desafio cada vez maior, porém, jamais intransponível. No que diz respeito ao ensino de história, uma das perguntas mais recorrentes entre os alunos é: para que estudar história? Essa questão, aparentemente simples, tem as suas raízes fincadas na universidade, onde os debates historiográficos, propulsores de novos conceitos, lançam nas mãos dos novos e inexperientes professores uma vasta gama de conhecimentos que se chocam com a realidade do ensino fundamental e médio.

As contradições entre teoria e prática, discurso e realidade levam o professor de história a se indagar sobre o seu papel em sala de aula e como fazer com que os conteúdos de sua matéria não sejam estranhos e distantes do mundo do aluno. A produção acadêmica desvinculada do ensino, o ambiente escolar, ainda com um arcabouço arcaico, o vasto conteúdo programático baseado em uma historiografia tradicional são problemas apontados pelos professores. Como, então, o ensino de história pode despertar e estimular o aluno?

Em meio a essas dificuldades na estrutura educacional vigente é preciso encontrar novos caminhos, que não seja o de uma adesão acrítica à ideologia neoliberal/conservadora, que impõe um ensino reprodutivista, onde “a história serve de legitimadora e justificadora do projeto político de dominação burguesa””2. Nem tampouco, limitar-se ao meio acadêmico como único centro de produção do conhecimento, instaurando dessa forma “a lógica do produto (o Grande Livro de História) e o monopólio da produção (os Grandes Historiadores) contra a possibilidade de o ensino de História ensejar a universalização dos produtores e o diálogo entre diferentes produções”.3

Na última década, alguns avanços são percebidos, na tentativa de elaborar propostas que articulem questões atuais ao conteúdo tradicional, a produção acadêmica interagindo com a sociedade, apreendendo e dialogando com o saber dos desconhecidos, aprendendo com suas vivências. Projetos que:

a. Pensam a escola como um espaço de renovação, o lugar onde tradições e idéias, possam ser discutidas e não simplesmente reproduzidas, buscando, por exemplo, na realidade dos alunos a própria experiência de classe, historicizando os conflitos, mostrando que os estudantes, como sujeitos ativos e não passivos da história, estão inseridos nesse debate e podem mudar e transformar a sua realidade;

b. Enxergam o professor como sujeito de seu tempo, capaz de apreender e criticar, individual ou coletivamente a sociedade em que se insere, propondo transformá-la, efetivamente, através de propostas político-pedagógicas e a partir da escola..4

Um conhecimento revolucionário, aberto ao novo, porque suas esperanças e expectativas não estão fundamentadas em um discurso utópico, distante do mundo concreto, mas na capacidade do ser humano que reflete sobre a sua própria limitação e é capaz de se libertar, através do exercício da ação modificadora da realidade, rompendo com o discurso conformista. Um “educar” comprometido com a formação de um Ser humano que não espera acontecer, cair do céu, “mas porque sabe, faz a hora” , a sua vez, como voz ativa na construção de um discurso contra hegemônico. O ensino de uma história viva e transformadora!

A história local, trazendo à tona acontecimentos, atores e lugares comuns ao estudante faz com que este se aproxime da disciplina, percebendo a relação dialética entre o passado desconhecido e o presente, tão próximo. Pode-se, a partir desse ponto, estabelecer uma problematização que estimule o aluno a sair da curiosidade ingênua, conduzindo-o a um conhecimento crítico da realidade, contribuindo para a construção de sua consciência histórica e o amadurecimento de sua cidadania.

O interesse pela história local surgiu a partir do curso de História Oral que fiz na Universidade Federal Fluminense, quando estava na graduação em 2002. Sob a orientação dos professores Ismênia de Lima Martins, Hebe Mattos e Paulo Knauss, trabalhei no levantamento histórico do bairro de São Lourenço, do século XVI aos dias atuais, através das fontes secundárias, com documentos do período colonial e imperial. E em um segundo momento, no 2º semestre de 2003, na condição de monitor de pesquisa das professoras Hebe de Mattos e Ismênia de Lima Martins, nas entrevistas com os moradores do Outeiro de São Lourenço, juntamente com os demais colegas da turma, o que proporcionou a produção de um material que tornou-se a base empírica da minha monografia de bacharelado.

 

O LOCAL E A CIDADE: SÃO LOURENÇO DOS ÍNDIOS E NITERÓI

Visto como primeiro núcleo de povoamento da região, surgido no período da expulsão dos franceses da Baía de Guanabara, no século XVI, o aldeamento de São Lourenço foi tornando-se cada vez mais, ao longo do desenvolvimento da região, um espaço marginal, insalubre e distante dos ideais de urbanização. Por seus problemas geográficos – um morro cercado por um mangue – e por questões sociais – área de índios, tornou-se uma região distante dos ideais europeus trazidos pela corte portuguesa, no século XIX, que influenciaram na disciplinarização do espaço e normas de convívio social5. Quando, em 1819, foi criada a Vila Real da Praia Grande, o plano de urbanização proposto não apresentava nenhuma continuidade territorial com a antiga aldeia de São Lourenço.

O bairro só sairá do anonimato, passando a fazer parte da história da “heróica e virtuosa cidade” , nas primeiras décadas do século XX, com as obras de urbanização da cidade, o aterro do mangue, o processo de tombamento da igreja de São Lourenço dos Índios, a discussão em torno da figura de Araribóia e a inserção, no calendário da cidade, da missa em comemoração a fundação de Niterói, celebrada naquela capela. Contudo, o reaparecimento do bairro revela o fim de um espaço indígena, logo, uma área ocupada por novos atores, imigrantes portugueses e espanhóis, em sua maioria, além de migrantes do interior do Estado e descendentes de escravos, que constroem uma nova relação com o espaço.

Ao abordar a história de São Lourenço, partindo de uma visão mais global, inserindo-a no contexto nacional e regional, a memória emerge como fio condutor, dando sentido aos acontecimentos históricos, encadeados nas páginas da municipalidade e no discurso dos desconhecidos moradores do outeiro.

O discurso oficial, construído pela municipalidade, conferiu à imagem do chefe terminó e sua aldeia um papel embrionário na construção da cidade. A imponente estátua no centro da cidade e o busto na praça do outeiro são pontos de contato que adquirem na memória consagrada uma simbologia rica, contudo, distante de uma cronologia exata e arraigada em um tempo mítico. Mito político que reconstrói a narrativa histórica de forma criativa, reestruturando o seu sentido, sendo um instrumento importante para consciência social. Não só Niterói elabora sua identidade, a partir das gloriosas vitórias dos terminós, liderados por seu bravo guerreiro, em apoio à causa do valente Capitão Estácio de Sá, mas expande-se, ao exalar na atmosfera nacional a conquista e consolidação do território para metrópole portuguesa, fincando em solo nativo as marcas da civilização européia, anunciando um novo tempo. Tempo que Niterói reivindica para si, como herdeira do notável passado, que se re-atualiza na história da profícua cidade, com olhar atento para o progresso. Espraia-se também no cotidiano dos anônimos de São Lourenço, na valorização do Morro, através do discurso histórico, que estes utilizam ao reclamarem as melhoras no seu espaço. Essa imaginária “organiza simbolicamente o tempo histórico dos homens da cidade, presentificando o passado, sacralizando-o em bases afetivas e inscrevendo-o na paisagem”6.

Núcleo de povoamento, baluarte de defesa da Guanabara, Vila Real, Cidade Imperial, Capital da Província, Cidade Invicta, Cidade Sorriso, “quarta cidade em qualidade de vida do Brasil” , Niterói, ao longo da história, passa por várias transformações – urbanas, econômicas, políticas e sociais – diversificando o seu espaço. Nesse processo, a cidade ideal esbarra nas contradições do mundo real: os problemas físicos que procuraram ser erradicados pelo saber médico-higienista e engenheiro-urbanista, buscando mudar a paisagem insalubre; o impacto da Revolta da Armada (1893) e da Revolta Popular – o famoso quebra-quebra das barcas (1959) – na estrutura urbana; os traumas causados pelas tragédias públicas, sendo o incêndio do circo (1961) o mais doloroso para a cidade. Todavia, o discurso do “progresso” maquila essa complexidade, configurada no espaço múltiplo, estruturando e reestruturando uma memória oficial que valoriza a cidade moderna, ancorada no virtuoso passado, imortalizado nos lugares de memória. Cidade de identidade plural, percebida pelo exame cuidadoso do imaginário urbano – fio simbólico que une e dá forma ao tecido das representações e dos significados ao longo de sua história.

 

OS ANÔNIMOS CONTAM A HISTÓRIA

A memória oficial, construída ao longo da história da cidade de Niterói, vinculando o espaço do morro de São Lourenço, no universo da imaginária urbana, não é rejeitada ou refutada pelos moradores do local, ao contrário, reforça a identidade comunitária, que se apropria desta, projetando o outeiro para além de suas fronteiras naturais, definidas e reafirmadas, em relação ao morro da Boa Vista e a favela do Sabão, comunidades inseridas dentro do mesmo bairro. A comunidade residente no outeiro, consciente da historicidade do espaço, diferencia-se das demais, tidas como espaços marginais e destituídas do mesmo significado histórico. O grandioso passado reveste o território de uma rica simbologia, revelando uma dimensão mítica, que não falseia ou inventa os acontecimentos, todavia torna-os emblemáticos, ampliando o seu significado. Vincula-se, dessa forma, o local, ao regional e ao nacional.

Vivências e experiências relatadas no cotidiano associam as representações do passado com a dinâmica do presente, relacionando dialeticamente o anterior, o tempo de Araribóia e o posterior, o tempo atual dos orgulhosos moradores locais. O projeto7 apreendido na construção dessa memória coletiva usa a lembrança das virtuosas batalhas indígenas, aspecto desbravador do aldeamento e os vestígios materiais desse outro tempo, esquecendo-se, contudo, de qualquer outra ligação com essa cultura do passado. Da mesma forma a cidade usa a figura de Araribóia para projetar-se na conjuntura nacional, contudo, o outeiro no dia a dia da Niterói do futuro, é colocado na galeria de um longínquo passado, distanciado e inscrito nas empoeiradas páginas das efemérides da cidade. Páginas remexidas e sacudidas pela voz da comunidade que re-atualiza a memória, ritualizada na Festa de São Lourenço, festa popular e religiosa realizada pela comunidade no dia 10 de agosto, e a Festa de Fundação da Cidade, promovida pela prefeitura no dia 22 de novembro, que marcam a especificidade desse pitoresco espaço8.

 

A HISTÓRIA LOCAL NO COTIDIANO ESCOLAR: SÃO LOURENÇO E O COLÉGIO ESTADUAL BRIGADEIRO CASTRIOTO

Entender a história do bairro e da cidade através dos personagens vivos e ativos da comunidade faz com que a análise historiográfica esteja aberta às experiências humanas e as transformações sociais sejam apreendidas com mais profundidade. Da mesma forma, a vivência dos alunos no cotidiano da sala de aula, atualiza o debate histórico. Por isso, nada mais propício do que trabalhar a história do bairro em um colégio da rede estadual, nele inserido. O CEBRIC (Colégio Estadual Brigadeiro Castrioto), estabelecido no bairro desde a década de 1970, atualmente, procura se adequar aos parâmetros curriculares, mas depara-se com algumas dificuldades. Uma das diretoras, Sônia Regina Fontes Coutinho, ocupando esta função há oito anos, traça um perfil do ambiente escolar ressaltando os seguintes pontos:

a. Uma grande parte do corpo discente é composta por moradores de fora da comunidade, muitos, inclusive de São Gonçalo;

b. A maioria dos alunos, principalmente na última década, vem de escolas municipais, que têm o sistema de aprovação automática, fazendo com que os estudantes matriculados na 5ª série do Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio, essas séries em especial, apresentem uma grande dificuldade de aprendizado na leitura e na escrita. O perfil desse aluno leva o colégio a buscar um caminho intermediário, onde haja uma adaptação de ambos os lados, o que muita das vezes faz com que a qualidade do ensino fique prejudicada. As professoras de História Claudia Maria Correia e Estela Ferreira Faria também destacam um desinteresse geral dos estudantes, o que a diretora encara como uma auto-estima muito baixa.

c. Uma grande parte dos professores, antigos na escola, utilizam um sistema tradicional de avaliação que não se adequa a realidade do aluno. O processo de aprendizagem fica comprometido, pois os educadores não conseguem atualizar-se, devido à pesada carga horária e a omissão do próprio Estado, na concretização de políticas que promovam cursos de especialização. Quando conseguem fazer algum curso, se deparam com a inviabilidade de executar seus projetos, entravados pela infraestrutura da escola arcaica e tradicional.

d. Por sua vez, as atividades extraclasses dinamizam a vida escolar. Projetos como a “Escola para além dos muros”. Uma parceria com a Universidade Federal Fluminense, aonde os alunos vão para os Espaço de Ciências e aprendem com os laboratórios e oficinas; “Jovens Talentos” – um convênio com a Fundação CECIERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Rio de Janeiro), ligado à FAPERJ (Fundação Carlos Chagas Filho de Ampara à Pesquisa do Rio de Janeiro), onde os melhores alunos do 2º ano do ensino médio são encaminhados para aprender com professores universitários em seus trabalhos de pesquisa. Dentro da escola também funciona uma oficina de reciclagem de papel.

e. Apesar de destacar uma ligação mais estreita com a Universidade Federal Fluminense, a diretora, também professora de história, ressalta que até hoje não conseguiu nenhum contato com o Departamento de História dessa universidade, nenhum projeto e lamenta estar tão próxima de um dos melhores cursos de História do país e não conseguir nenhum benefício para escola nessa área.

Os problemas apontados no cotidiano da escola são comuns a outras realidades espalhadas por todo país. Contudo, o CEBRIC tenta superar as dificuldades investindo em atividades fora da sala de aula, sendo receptivo a qualquer medida que contribua para melhora no ambiente escolar. Logo, o contato com a escola foi extremamente proveitoso. A escola colocou-se à disposição, entendendo a importância da pesquisa e sua relevância para o estudante.

Os professores de história, nas entrevistas, salientaram que por meio do conhecimento da localidade, de um espaço comum aos alunos seria muito mais prático passar os conceitos históricos, pois estes apreenderiam com muito mais facilidade os demais conteúdos da matéria a partir de uma realidade histórica que se aproximasse de seu cotidiano. O estudante a partir de então, veria a sua localidade, ou a localidade onde está situada sua escola, de uma outra forma. Deram sugestões como: trabalhar o material da pesquisa através de resumos de textos em sala de aula, onde os próprios professores, associando a novidade à proposta de uma História Integrada, atuariam com uma dinâmica mais agradável partindo do local ao internacional e vice-versa, como por exemplo, as guerras no Rio de Janeiro para expulsar os franceses – que não se submetiam às regras do Tratado de Tordesilhas – fato que causou a fundação da Aldeia de São Lourenço dos Índios; estimular a interdisciplinaridade por meio de oficinas de teatro; e passeios pelo bairro para melhor apreensão da diversidade cultural e temporal.

A Direção destaca ainda, que o conhecimento histórico da localidade é essencial para levantar a auto-estima desse estudante, tão desestimulado, pois conhecer o seu meio social, também é uma forma de conhecer-se e entender que a sociedade e o homem estão sempre em transformação. Transformação que leva a uma reflexão sobre a realidade atual e que medidas seriam possíveis para mudar e romper com as dificuldades sociais, políticas e econômicas do cotidiano.

O primeiro contato com os alunos foi através de uma palestra, onde a história do bairro foi apresentada de uma forma mais geral. Os alunos foram participativos, debatendo, intervindo, revelando um interesse pelo conteúdo histórico, visto, anteriormente, tão distante e tão estranho. Consciência histórica que se despertou a partir do entendimento da própria história contada pelos moradores do outeiro de São Lourenço. Entende-se, portanto, que o conhecimento histórico não deve ser privilégio dos acadêmicos ou dos professores, mas construído por todos, refletido e estimulado no contexto da sala de aula.

Temas como a colonização do Brasil, a questão indígena, nacionalidade, podem ser trabalhados no dia a dia da sala de aula, em oficinas com jornais, revistas, fontes primárias e imagens. A interdisciplinaridade também está implícita no projeto podendo fazer contato com a Literatura, por meio da história da capela em estilo barroco e do Auto de São Lourenço, através das mudanças no espaço está ligado à Geografia e, até mesmo a biologia por meio do estudo do meio ambiente. Enfim, abre-se um leque de oportunidades para escola, onde o aluno através do conhecimento do seu meio adquire um olhar crítico e uma postura diferente diante dos problemas do bairro que afetam não só a comunidade residente, mas a própria escola.

Estas foram as primeiras atividades do projeto que pretende, acima de tudo, contribuir para o crescimento do aluno enquanto cidadão, entendendo o seu espaço, sua história e colocando-se como um sujeito ativo e participativo, não conformado com a realidade adversa.

Mesmo sendo um exemplo pontual, pode-se perceber as possibilidades de integração universidade-sociedade, através de um curso de História Oral: articula-se com setores da comunidade relativos ao tema de estudo; dá voz aos agentes ignorados pela história oficial; sistematiza esse conhecimento e junto com as demais fontes existentes, problematiza e desenvolve um trabalho de pesquisa; retorna à mesma comunidade, disponibilizando à escola do bairro um material útil e relevante para o ensino da história local, revelando aos estudantes a dinâmica e a diversidade do processo de modificação e estruturação do espaço, que não é dado, mas construído; estimula a comunidade a reivindicar melhoras para o seu espaço; reflete sobre a aplicação do conhecimento no campo do ensino, o que contribui para o amadurecimento da pesquisa; e revela que o ensino da história local, por meio de medidas de amplo alcance, debates e discussões, pode viabilizar medidas pedagógicas que vão além da escola local e do próprio bairro.

Um ensino de história que não se restringe à academia, mas que está aberto ao debate com a sociedade, construindo-se e reconstruindo-se no ambiente escolar, ouvindo o aluno e percebendo o seu meio. Pensando, refletindo, intervindo sem jamais se entregar a um discurso fatalista. História local que não se restringe ao nome de ruas, personagens importantes ou datas comemorativas, mas que insere o aluno em um contexto histórico que lhe é comum, relacionado com toda uma conjuntura nacional e internacional. Aprendendo a partir do que está mais próximo, problematizando situações diárias na vida do estudante e inserindo-as na dinâmica de um contexto histórico mais amplo, o professor consegue não só estimular o aluno a entender a história, vendo a disciplina como algo relevante, mas motiva-o a interagir na construção e elaboração do conhecimento, através do diálogo democrático e de uma ação efetiva que o conduza a conscientização de sua cidadania.

 

NOTAS

1 – FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. São Paulo, Paz e Terra, 1996, pp. 85,86.

2 – NADDAI, Elza. O Ensino de História e a ‘Pedagogia do Cidadão’. In: O ENSINO DE HISTÓRIA E A CRIAÇÃO DO FATO. São Paulo, Contexto, 2004.

3 – SILVA, Marcos A. Ensino de História, Exclusão Social e Cidadania Cultural – Contra o horror pedagógico. In: A MEMÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA. Santa Cruz do Sul, EDUNISC/ ANPUH, 2000. p.117.

4 – HELFER, Nadir Emma. A memória do ensino de História. In: A MEMÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA. Santa Cruz do Sul, EDUNISC/ ANPUH, 2000.

5 – CAMPOS, Maristela Chicharo de. RISCANDO O SOLO.: O PRIMEIRO PLANO DE EDIFICAÇÃO PARA A VILA REAL DA PRAIA GRANDE. Niterói, RJ. Niterói Livros, 1998.

6 – KNAUSS, Paulo. Introdução. In: SORRISO DA CIDADE. SORRISO DA CIDADE – IMAGENS URBANAS E HISTÓRIA POLÍTICA DE NITERÓI. Niterói, RJ. Niterói: Fundação de Arte de Nierói, 2003.p. 11.

7 – VELHO, Gilberto. Memória, Identidade e Projeto. REVISTA TB, nº 95, p. 119-126, out/dez. 1988.

8 – Foram realizadas várias entrevistas com os moradores do Outeiro de São Lourenço no período de dezembro de 2003. Este material está organizado no Laboratório de História Oral e Imagem (LABHOI) da Universidade Federal Fluminense.

 

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O General Lecor e a Escola de Lancaster: Método e instalação na Província Cisplatina

Texto de Fábio Ferreira

1. Introdução

O método de ensino desenvolvido pelo quaker Joseph Lancaster (1778– 1838) foi instalado na Província Cisplatina a época em que o General Carlos Frederico Lecor, o Barão da Laguna, esteve a frente do governo da mesma, sendo este o objetivo do trabalho, apresentar brevemente em que consiste tal método e como decorreu a sua instalação na província integrante do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarve.

Assim, o item seguinte é referente ao método de ensino desenvolvido por Lancaster, que, a grosso modo, consiste no fato de que um único mestre instrua, com a ajuda de monitores, até mil alunos, e que cada pupilo, em oito meses, possa aprender a escrever, ler e contar1. Foi aplicado em diversas partes do globo, desde a Inglaterra, onde o quaker iniciou o seu emprego, até a Suécia, Peru e Rússia, passando por Portugal, Chile e Brasil. Deste modo, o item aborda a difusão do método em diversas partes do planeta.

Na porção americana dos domínios joaninos, o método esteve presente em várias províncias, como, por exemplo, Minas Gerais, Mato Grosso e, como foi evidenciado, na Cisplatina. Portanto, o terceiro item é referente à implementação da escola e da sociedade lancasteriana na Província Cisplatina.

Assim, o presente artigo, faz breves considerações a respeito da Escola de Lancaster e a sua implementação na então Província Cisplatina, que dá-se durante a administração Lecor.

 

2. O método de Lancaster

O método de ensino de Lancaster, também conhecido como método de ensino mútuo ou monitorial, surge na Inglaterra do final do século XVIII, sendo contemporâneo, por exemplo, à atuação de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) e do pastor anglicano Andrew Bell (1753–1832) na área da educação.

A respeito de Bell, observa-se que ele divide com Lancaster o crédito de ser o criador do método de ensino mútuo, que constituí no fato de monitores, que são alunos mais avançados e instruídos diretamente pelos mestres, ensinarem a outros educandos. Deste modo, cada monitor tem os seus discípulos, que, segundo Larroyo (1974), variam entre dez e vinte.

Entretanto, Bell e Lancaster iniciam as suas atividades separadamente. O primeiro começa a aplicação do método mútuo em Madras, no ano de 1789, em uma escola instituída pela Companhia das Índias Orientais para os filhos dos soldados britânicos. O segundo emprega o seu método a partir de 1798, na Inglaterra, mais especificamente em Londres, ao criar uma escola para crianças pobres.

É notória a similaridade entre os sistemas de ensino de Lancaster e o de Bell, tanto que atribuí-se aos dois a criação do método mútuo. Contudo, existem diferenças em alguns pontos, como, por exemplo, no fato de que Lancaster

“(…) propunha, de fato, uma educação religiosa aconfessional (undenominational) e o anglicano Bell uma educação no espírito da Igreja oficial, que (…) acabou prevalecendo. Surgindo assim duas sociedades: a Real Instituição Lancasteriana (depois, Sociedade para a Escola Britânica e Estrangeira), e a Sociedade Nacional para a Promoção da Educação dos Pobres nos princípio da Igreja constituída.”2

Sobre as vantagens atribuídas ao método de ensino mútuo está o seu baixo custo, e possibilitar a instrução a um número maior de pessoas em uma sociedade onde há a escassez de mestres. Destarte, estende-se o acesso à educação as classes mais baixas, pois um só professor poderia instruir um grande número de alunos, um número superior comparado com outras metodologias, pois, conforme Larroyo (1974, p.594) afirma, com a atuação dos monitores necessitava-se de menos mestres, devido ao fato de que “Os alunos de toda uma escola se dividem em grupos que ficam sob a direção imediata dos alunos mais adiantados, os quais instruem a seus colegas na leitura, escrita, cálculo e catecismo, do mesmo modo como foram ensinados pelo mestre, horas antes”.

A respeito do método observa Manacorda (1992, p.258) que “(…) em 1811, na Inglaterra, contavam-se quinze escolas com 30 mil alunos” e que, comparado com as escolas tradicionais, o ensino mútuo pode instruir “(…) até mil alunos com um só mestre, frente aos cinqüenta em média instruídos nas classes tradicionais através do ensino individual (…)”.

A respeito do local onde ministravam-se as aulas, observa-se que estas eram realizadas em espaços bastante grandes, em salas espaçosas, com os alunos distribuídos de acordo com o aproveitamento e o mestre a encontrar-se na extremidade, sentado em uma cadeira alta, a supervisionar as atividades. Almeida (2000, p.60) observa que “Durante as horas de aula para as crianças, o papel do professor limitou-se à supervisão (…)” e que estes davam aulas, diretamente, somente aos monitores.

Além do mestre, o inspetor era outro funcionário importante, pois este “(…) se encarrega de vigiar os monitores, de entregar a estes e deles recolher os utensílios de ensino, e de apontar ao professor os que devem ser premiados ou corrigidos.”3

Sobre os utensílios de ensino, são utilizadas pequenas tábuas com areia, onde os alunos escrevem com os dedos, além de lousas, sendo as pequenas para escreverem e as grandes para lerem. Salienta-se também que, no caso dos livros, estes são abolidos, a constituir, deste modo, uma inovação no que tange o emprego de materiais didáticos.

Agrega-se, ainda, a observação de Almeida (2000, p.60) a respeito dos aspectos positivos do método de ensino que está a ser abordado: “A vantagem deste ensino, quando convenientemente instalado, utilizado e equipado, é exercitar a emulação dos alunos e ter pessoal de ensino bem restrito. Tem ainda a vantagem de fazer que nenhuma criança fique desocupada durante as aulas, o que é muito freqüente no ensino simultâneo”

Porém, é válido ressaltar que, embora seja atribuída a possibilidade de expandir a educação através deste método de ensino, Manacorda (1992, p.260), por exemplo, taxa-o de mecânico, de possuir uma disciplina “meio militar e meio industrial”, fomentador da competição entre os alunos e dotado de excesso de espírito militarista. Larroyo (1974, p.594) compara o método à uma fábrica, onde o mestre seria o chefe do estabelecimento industrial, pois o professor “(…) tudo vigia e intervém nos casos difíceis.”

Entretanto, apesar destas observações, o método de ensino mútuo expande-se muito por obra de Lancaster e, segundo Manacorda (1992, p.258), indo além do ensino elementar masculino, sendo adotado pelo “(…) ensino feminino, para a educação de adultos e para as escolas de nível superior, não somente de ´gramática’, mas também de música e ginástica” e, também, ultrapassa as fronteiras da Inglaterra, a espalhar-se pelo mundo anglófono: “(…) em 1806 já existiam centros de ensino mútuo em Nova Iorque, na Filadélfia, em Boston e, em seguida, em Serra Leoa, na África do Sul, na Índia, na Austrália (…)”.

Ainda no que tange a propagação do ensino mútuo, Chizzotti (1996, p.36) observa que “(…) disseminara-se como um novo e revolucionário método de multiplicar a difusão da instrução, espalhando-se em alguns países europeus como meio mais rápido e eficaz de estender a educação gratuita, associando-se ao método a idéia de que fora um dos fatores de sucesso do capitalismo inglês.”

No entanto, este método de ensino não fica restrito a Inglaterra, nem à outras localidades anglófonas. França (1814), Suécia (1817) e Rússia (1824)4 adotam o ensino mútuo. Em Portugal, a sua implementação data de 1815 pelas escolas militares, sendo que, já em 1816, é criada a primeira escola normal a seguir tal método de ensino5. Também em Espanha o exército utilizou-o, sendo este o primeiro intento de alfabetização da instituição, datando tal experiência do período do reinado de Fernando VII, mais especificamente, dos anos de 1821-22.6

No Novo Mundo, por exemplo, em Lima7 inicia-se, no ano de 1822, por ordem do general San Martín, o emprego do ensino mútuo através do método lancasteriano para a instrução primária. Em Caracas, por convite de Bolívar, o próprio Lancaster esteve na cidade na década de 1820, mesma década onde Guadalupe Victoria, primeiro presidente mexicano, uma vez no poder, auxiliou a Sociedade Lancasteriana. Neste mesmo decênio tal sociedade também foi criada no Chile e, ainda, a Constituinte brasileira adota o método de Lancaster, tendo o Imperador D. Pedro I, segundo Chizzotti (1996, p.36), através de um decreto, criado a Escola de Ensino Mútuo.

Entretanto, antes mesmo do decreto do primeiro imperador brasileiro, encontra-se em periódicos da época a procura de professores que lecionem através do método de Lancaster, como, por exemplo, no Diário do Rio de Janeiro, do dia 09 de julho de 18218, onde há tal solicitação. Além disto, em outra edição deste mesmo periódico, mais precisamente a do dia 12 de junho do mesmo ano, pode-se encontrar informações sobre a utilização de tal metodologia em África, Índia e América.

Observa-se, ainda, que na Província Cisplatina é fundada, em 1821, a sua Sociedade Lancasteriana, sendo a adoção do método de Lancaster por esta parte do Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarve o tema que constituí o próximo item do trabalho.

 

3. A instalação na Província Cisplatina

A Província Cisplatina, que, como já foi dito anteriormente, corresponde à atual República Oriental do Uruguai, é criada e anexada a monarquia portuguesa em 1821, no Congresso Cisplatino, mesmo ano em que constitui-se a sua Sociedade Lancasteriana.

Tal sociedade é criada durante a administração de Carlos Frederico Lecor, que desde 1817 está a frente do governo português instalado em Montevidéu.

Outro personagem que esteve ao lado de Lecor na implementação desta metodologia de ensino na Cisplatina foi o padre oriental Dámaso Antonio Larrañaga, freqüentemente associado à cultura e de ser o difusor da mesma no que é hoje o Uruguai. Segundo Narancio (1992), o sacerdote é uma das figuras mais destacadas da história deste país, sendo o fundador da Biblioteca Pública de Montevidéu e autor de várias obras científicas, literárias, históricas, religiosas e políticas. Pacheco e Sanguinetti (1985, p.415), a respeito do padre, afirmam que era “(…) destacado hombre de ciencia, no aventajado por ninguno de sus contemporáneos del Río de la Plata.”

Entretanto, antes mesmo de 1821 a administração luso-brasileira toma outras medidas referentes à educação. Cita-se, como exemplo, Abadie e Romero (1999, p.341) que afirmam que “Ya en los primeros meses de la administración lusitana, el Cabildo de Montevideo se ocupó de la rehabilitación de la Escuela Publica”. Deste modo, contrariam Felde (1919), que considera que a dominação lusa não teve nenhuma influência aportuguesadora no atual Uruguai, porque para tal é necessário escolas, professores, industria, artes, enfim, benefícios materiais e intelectuais, que a ocupação portuguesa não deixou. Esta teria sido estritamente militar.

Portanto, a ocupação portuguesa promove ações no âmbito da educação, sendo a introdução do método de ensino de Lancaster um indício de tal ato. Entretanto, a manutenção do castelhano na Cisplatina está vinculada as bases acordadas no Congresso Cisplatino de 1821, em que seria mantido o espanhol na nova província portuguesa.

Soma-se, ainda que, a Escola de Lancaster, segundo o historiador uruguaio Walter Rela9, pode ser taxado como um dos aspectos positivos do governo Lecor na Cisplatina, entretanto, sem ignorar o papel do oriental António Damaso Larrañaga.

Sobre a implementação propriamente dita do método de Lancaster, ela deve-se a chegada a Montevidéu de um inglês, que estava em Buenos Aires a propagar o método, o protestante e vendedor de Bíblias James Thomspson, “(…) propagandista del método que prestigiaba la Sociedad Lancasteriana de Londres.”10

Thompson, que chega a Montevidéu em 20 de abril de 1820, em epístola à sociedade londrina e citada por Abadie e Romero (ibid., p.342), afirma que ao chegar a cidade, o governador, o general Lecor, estava em Maldonado, e que então fora recebido por Larrañaga “(…) cura principal, hombre liberal y amigo particular del Gobernador”, que comprometeu-se a fazer o possível a favor da implementação do método que o inglês estava a propagar.

O papel do padre na implementação do método lancasteriano na Cisplatina e a sua relação com os ocupantes luso-brasileiros é assim tratado por Pacheco e Sanguinetti (1985, p.415): “Aún cuando los apremios de la hora lo llevaron a militar en la política portuguesa, Larrañaga aprovechó su condición especial de hombre de ciencia y de sacerdote, para llevar a cabo bajo dicha dominación, la implantación de la enseñanza lancasteriana o de enseñanza mutua (…)”

Assim, segundo estes autores, a relação de Larrañaga com os ocupantes luso-brasileiros seria baseada em uma forte dose de pragmatismo, e dentro desta postura, teria sido implementado o método de Lancaster na Cisplatina.

Devido a atitude de Larrañaga e a aprovação do Cabildo, Lecor autoriza a implementação do método no território que está sob a sua autoridade. É aprovada, inclusive, a construção do edifício onde a escola funcionaria, contudo, pela escassez de fundos, adota-se o primeiro piso do Forte para a sede da escola pública.

O espanhol José Catalá y Codina, que atuara com esta metodologia de ensino em Buenos Aires e que, segundo Pacheco e Sanguinetti (1985), era homem “de reconocida competencia”, é escolhido por Thompson para atuar na preparação da Sociedade Lancasteriana de Montevidéu e, uma vez inaugurada a escola, é o seu diretor.

Como matérias, a escola dirigida por Catalá y Codina lecionava “(…) lectura, escritura, aritmética, gramática y doctrina cristiana” e o ensino não era obrigatório

“(…) porque la daba una sociedad privada. Sería gratuita para los pobres, los ricos pagarían 6 reales al mes, pero si eran suscriptores sólo pagarían 5 pesos al año. (…) La edad mínima del alumno para ingresar sería de 6 años y las horas de clase de 7 a 10 y de 4 a 5; pero en Junio, Julio, Agosto, y Setiembre serían de 8 a 11 y de 2 a 4 y 30. Estaban prohibidos los castigos corporales o afrentosos.”11

A Sociedade Lancasteriana de Montevidéu foi constituída, segundo Abadie e Romero (1999, p.342), no dia 3 de novembro de 1821, tendo como presidente da sociedade o general Carlos Frederico Lecor, “(…) Juan José Durán y Juan Correa, como vicepresidentes; Francisco Solano de Antuña y Paulino Gonzáles Vallejo, como secretarios; Carlos Camuso, como tesorero y Juan Méndez Caldeyra, Jerónimo Pío Bianqui, Ildefonso García, Luciano de las Casas, Manuel Argerich y Francisco Juanicó, como vocales.”

É válido observar que dois dos membros da citada sociedade, Juan José Durán e Jerónimo Pío Bianqui, neste mesmo ano de 1821, integraram o Congresso Cisplatino – assim como Larrañaga –, sendo, inclusive, o primeiro o presidente do congresso onde foi votada a anexação do território oriental ao Reino Unido.

Assim, a Escola é fundada no dia 4 de novembro, dia de São Carlos Borromeo, em homenagem à Carlos Frederico Lecor, contando com a presença do próprio, além de outras autoridades e da população.

Entretanto, a duração da Escola de Lancaster na Província Cisplatina não é duradoura. Em 1822 é declarada a independência do Brasil e as tropas que ocupam a província – portuguesas e brasileiras –, dividem-se. Montevidéu fica sob o domínio dos lusitanos, e a campanha sob o controle das tropas fiéis a D. Pedro I e lideradas por Lecor. Trava-se uma luta entre estas duas forças.

A citada cisão e o conseqüente embate entre as tropas ocupadoras vem a afetar a Escola de Lancaster, pois, “Cuando en 1823 las dificultades políticas recrudecieron con motivo de la querella luso-brasileña, el director Catalá y el presbítero Lázaro Gadea fueron desterrados (…) Desgraciadamente, ello trajo por consecuencia el desquicio de la Escuela, la disolución de la sociedad que la sostenía, y por último el cierre del establecimiento.”

Assim, no ano de 1825, a Escola de Lancaster cerra as suas portas por fatores econômicos e pela falta de apoio social, já que os membros da sociedade diminuíram profundamente, de 130 que ela chegou a ter, para apenas 4. Além disto, a escola pública de Montevidéu, ao adotar o método de Lancaster, tinha a capacidade de ter cerca de 1000 alunos, enquanto que, na realidade, sempre esteve por volta de apenas cem.12 Então, as portas da escola se fecham, e inicia-se, em 1825, a luta pela separação da Cisplatina do Brasil, que mergulha o território em mais três anos de guerra.

Contudo, após a Independência da Cisplatina, o governo do Uruguai retoma o método lancasteriano de ensino mútuo, e as escolas deste país ficam sob a direção de Catalá y Codina, seguindo em voga tal metodologia até o ano de 1840.13

 

4. Conclusão

Assim sendo, o método de ensino mútuo, que teve como um dos seus grandes difusores ao redor do mundo a Sociedade ligada ao quaker Joseph Lancaster, esteve presente em diversos países, sejam eles da Europa, América ou até mesmo da Oceania.

Observa-se que o método veio ao encontro a uma necessidade que havia de alfabetizar a população, e que, se tal escola tinha os seus equívocos e, ainda, se possuía uma lógica meio militar, meio industrial, ela só prevaleceu pela escassez de mestres, sendo, assim, válida a intenção de estender o acesso à educação a diversas camadas da sociedade.

Observa-se ainda que no momento em que o método mútuo é desenvolvido por Lancaster, o analfabetismo estava presente em países europeus e nos EUA, pois muito da adoção do método de Lancaster era para fazer com que alunos aprendessem a ler, escrever e contar.

A respeito da escola na Cisplatina, é valido observar que ela teve vida curta, assim como a própria província, que, a partir de 1825 mergulha em uma guerra. Entretanto, observa-se que a criação da sua Sociedade Lancasteriana e a adoção do método de Lancaster não distanciam-se temporalmente de outras partes do globo, pois em França, Portugal e Espanha, por exemplo, a adoção dá-se, respectivamente, em 1814, 1815 e 1821/22, conforme demonstrado anteriormente. A instituição de tal metodologia em Lima, México e Caracas também é da mesma década que na Cisplatina, assim como na Rússia, Chile e Brasil.

Deste modo, pode-se perceber que o emprego de tal método na Cisplatina de Lecor dá-se em um contexto onde em diversas partes do mundo adota-se tal metodologia. Esta questão pode ser entendida como uma evidência de que tal ocupação teve alguma preocupação em gerar benesses ao território oriental, território este que poucos meses antes da criação da Sociedade Lancasteriana torna-se mais uma província dos domínios dos Bragança.

Entretanto, as razões para tal criação podem estar vinculadas a diversas razões, como a um projeto de Lecor para realizar melhorias nos novos domínios da monarquia portuguesa ou poderia, ainda, ser uma maneira de atender, agradecer e manter a cooptação aos orientais que votaram a anexação de tal território ao Reino Unido.

Entretanto, devido às mudanças na conjuntura política da Cisplatina, finda-se a Escola de Lancaster e da Sociedade de mesmo nome nesta província. Contudo, é ainda válido observar que mesmo com tais mudanças políticas na região e a criação da República do Uruguai, tal metodologia que fora empregada durante o governo de Lecor continua a ser adotada no governo republicano e independente, a permanecer até 1840 no Uruguai.

 

5. Notas

1 – Tal informação é transmitida pelo Cabildo de Montevidéu a Lecor e diz respeito ao que estava a ser feito na Europa. Informação disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

2 – MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992, p.258.

3 – LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. Tomo II. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1974, p.594

4 – Disponível em: http://www.btinternet.com/~skua/school/frames.html

5 – Disponível em: http://educar.no.sapo.pt/modelos.htm

6 – Disponível em: http://www.mde.es/mde/mili/mili8.htm

7 – Disponível em: http://www.homenajear.com:8080/Homenajear/Efemerides/efemerides_x_fecha?dia=20&mes=9

8 – Diário do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 09 de julho de 1821, p.54. Rolo: PR – SPR 5 (1). Acervo Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro.

9 – RELA, Walter. Entrevista concedida em 04/03/2004. In: Revista Tema Livre, ed.08, 23 abril 2004. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

10 – ABADIE, Washington Reyes e ROMERO, Andrés Vázquez. Crónica general del Uruguay. La Emancipación, vol. 3. Montevidéu: Banda Oriental, 1999, p.341.

11 – Disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

12 – Disponível em: http://www.rau.edu.uy/uruguay/cultura/histoweb1.htm

13 – Disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

 

6. Bibliografia e sítios consultados

ABADIE, Washington Reyes e ROMERO, Andrés Vázquez. Crónica general del Uruguay. La Emancipación, vol. 3. Montevidéu: Banda Oriental, 1999.

ALMEIDA, José Ricardo Pires de. Instrução pública no Brasil (1500-1889): história e legislação. São Paulo: EDUC, 2000.

ARAÚJO, Orestes. Historia de la Escuela Uruguaya. Disponível em: http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

CHIZZOTTI, Antônio. A constituinte de 1823 e a educação. In: FÁVERO, Osmar. A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas-SP: Editora Autores Associados, 1996.

DUARTE. Paulo de Q. Lecor e a Cisplatina 1816-1828. v. 2. Rio de Janeiro: Biblioteca do Exército, 1985.

FELDE, Alberto Zum. Proceso Histórico Del Uruguay. Montevideo: Maximino Garcia, 1919.

FERREIRA, Fábio. Breves considerações acerca da Província Cisplatina: 1821 – 1828. In: Revista Tema Livre, ed.06, 23 agosto 2003. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

___________________. A Presença Luso-Brasileira na Região do Rio da Prata: 1808 – 1822. In: Revista Tema Livre, ed.03, 22 out. 2002. Disponível em: http://www.revistatemalivre.com

LARROYO, Francisco. História Geral da Pedagogia. Tomo II. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1974.

MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1992.

NARANCIO, Edmundo M. La Independência de Uruguay. Madrid: Mapfre, 1992.

ORANTES, Alfonso. El método de enseñanza mutua de lancaster en américa latina, reconstruyendo su historia con una hoja de ruta. Disponível em: http://www.ucv.ve/ftproot/humanidades/xjornadasinvesteduc/resumenes/Area%20Hist%C3%B3rico.doc.

PACHECO, M. Schurmann e SANGUINETTI, M.L. Coligan. Historia del Uruguay. Montevidéu: Editorial Monteverde, 1985.

 

Para obter mais informações na Revista Tema Livre relacionadas ao primeiro quartel do século XIX, basta clicar nos ícones abaixo: (Em ordem alfabética)

Entrevista com a prof. Drª. Francisca Azevedo.

Entrevista com o prof. Dr. José Murilo de Carvalho.

Entrevista com o prof. Dr. Walter Rela.

Breves considerações acerca da Província Cisplatina: 1821-1828.

As incursões franco-espanholas ao território português: 1801-1810.

A política externa joanina e a anexação de Caiena: 1809-1817.

A Presença Luso-brasileira na Região do Rio da Prata: 1808-1822.

Moeda e Crédito no Brasil: breves reflexões sobre o primeiro Banco do Brasil (1808-1829)

A trajetória política de Artigas: da Revolução de Maio à Província Cisplatina.

Conheça outros artigos disponíveis na Revista Tema Livre na seção "Temas".

Breves considerações a respeito da formação universitária e o mercado de trabalho em informática

Texto de Carlos Campello

INTRODUÇÃO

As transformações dos processos produtivos são, muitas vezes, provocadas pela introdução de novas técnicas e métodos de produção. A partir da metade do século XVIII, com a revolução industrial, acentuou-se a utilização de máquinas que modificaram não só os meios de produção, mas, também, a sociedade, a cultura e a política. Posteriormente, com o advento da energia elétrica houve a agilização dessas transformações e, mais recentemente, com a introdução da microeletrônica, os avanços tornaram-se cada vez mais velozes e freqüentes, ocasionando, em algumas áreas, a redução de postos de trabalho.

Os efeitos dessas mudanças foram sentidos, também, no campo empresarial, onde as grandes corporações da indústria de equipamentos foram gradativamente perdendo, principalmente após a entrada no mercado dos microcomputadores, terreno para as indústrias de programas. Estas organizações passaram a lançar produtos que vieram a facilitar a utilização da informática, não só pelo usuário final, mas, também, por profissionais ligados ao setor, exigindo assim, destes trabalhadores, atualização rápida e permanente do conhecimento.

Portanto, ao se observar o campo da informática, a rapidez da evolução técnica é notória e, se por um lado, possibilita a democratização do acesso à informação e ao conhecimento, por outro lado, pode acarretar formas de exclusão, inclusive, com reflexos no campo econômico e social. Tal evolução vem modificando, permanentemente, as condições do mercado de trabalho, afetando a diversas categorias de trabalhadores, inclusive, as diretamente envolvidas com a área de informática. Exemplo disto são as transformações ocorridas nas atividades ligadas à chamada “produção” de serviços, como as de digitação.

No rastro desse avanço tecnológico, o trâmite de papel é transformado em rede de comunicação, o mundo se comunica pela Internet, enfim, a tecnologia permite diversas aplicações que mudam efetivamente as relações do trabalho e, porque não dizer, da formação dos profissionais das mais diversas áreas. Especificamente na formação do profissional da área de informática, surgem, ainda nos anos 70, os primeiros cursos de graduação, basicamente voltados para o mercado de trabalho e, em sua maioria, com currículos que enfatizam os aspectos tecnológicos.

Assim, o presente artigo apresenta considerações a respeito da trilogia emprego, tecnologia e educação. O texto mostra, de início, o panorama geral sobre a questão do emprego a partir do incremento dos processos informatizados nas organizações, principalmente no setor bancário, prossegue com as transformações ocorridas na área de informática com a conseqüente modificação do perfil do profissional do setor e, discute, na terceira parte, a questão envolvendo os cursos de graduação em informática. Como conclusão, sugere ações para que a Universidade Pública cumpra o seu papel, mesmo em cursos com ênfase tecnológica, na formação completa do profissional.

A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E O DESEMPREGO

Em função de um mercado altamente competitivo, as organizações procuram utilizar-se cada vez mais da tecnologia na busca da economia de recursos, da elevação nos níveis de produtividade e do melhor controle dos processos. Tal procura atinge uma quantidade enorme de grandes e pequenas instituições, que atuam nos mais variados ramos de negócio. Analisando este fato e como ele atua sobre as relações de trabalho, Pochmann (2001, p.42) afirma que: “(…) a empresa moderna tende a se apoiar no uso de tecnologias leves (software). Estas, por sua vez, que tendem impactar diretamente as novas tarefas realizadas no interior do posto de trabalho (…).”

Por outro lado, pode-se observar que o avanço tecnológico, especialmente da informática, está transformando sobremaneira os padrões de emprego e comportamento, com o deslocamento de funções entre os trabalhadores. Como exemplo, na área bancária, pode-se citar o trabalho anteriormente realizado pelo digitador (digitação de depósitos, cheques e outros documentos) passou, a partir das transformações tecnológicas, a ser realizado pelo caixa ou até mesmo pelo cliente, através dos “caixas-eletrônicos”. Observa-se, portanto, que cada vez mais as organizações estão investindo em tecnologia e, em função disso, muitas das tarefas rotineiras, antes distribuídas entre diversos trabalhadores, tornam-se mais concentradas, ocasionando, assim, uma redistribuição e, em alguns casos, uma redução da necessidade da mão-de-obra humana.

Fica evidente que a questão da reformulação dos processos de trabalho, através da utilização de novas tecnologias pode tornar irreversível a eliminação de um posto de trabalho. No entanto, não se pode negar à sociedade as facilidades decorrentes dos avanços de tal utilização e, para evitar que a tecnologia contribua para elevar os níveis de desemprego, deve ser buscada a abertura de um novo posto, com a recolocação daquele que foi afastado em decorrência da modernização dos serviços. No entanto, o problema é que a velocidade da eliminação de postos de trabalho, em função da introdução de novas tecnologias, vem sendo mais rápida do que a recolocação do indivíduo.

Dentro do quadro atual de emprego no Brasil, são normalmente apresentadas por diversos estudiosos da questão, duas fórmulas, não necessariamente excludentes, para minimizar os níveis de desemprego causado pela introdução da informática nas organizações: a redução da jornada de trabalho e/ou a requalificação da mão-de-obra.

Tratando da primeira forma, aqueles que a defendem, consideram que a redução da carga horária semanal da mão-de-obra amplia os postos de trabalho, além de permitir um tempo maior para que o trabalhador possa dedicar-se à reciclagem ou, até mesmo, desfrutar mais do lazer. Adotando-se tal procedimento, para Coggiola (2001, p.101): “A informatização não produziria nenhum aumento do desemprego se estivesse acompanhada da diminuição da carga horária semanal. Pelo contrário, ela facilitaria a redistribuição geral das horas de trabalho entre os assalariados ocupados e os desempregados.”

Por outro lado, existem os que consideram que, com a requalificação, o trabalhador consegue nova colocação no mercado de trabalho, com isto passa-se a tratar a questão do emprego como uma relação educação-trabalho. Dentro desta ótica, pode ser elevado o nível de exigência da qualificação profissional, exigindo-se, assim, que o indivíduo ocupe cada vez mais horas de lazer na busca da atualização de conhecimento. Enfim, uma luta constante para conquistar e manter a chamada “empregabilidade”.

Quando se coloca a necessidade da reciclagem constante da mão-de-obra para a conquista de novos postos de trabalho está se transferindo, em última análise, para o indivíduo e para a educação a responsabilidade pela situação do emprego, minimizando-se, assim, o fator econômico como causa primária. Nesta questão, deve-se ter a necessária cautela para não se considerar, simplesmente, que as pessoas estão desempregadas por não estarem preparadas profissionalmente para atender às novas demandas do mercado de trabalho.

A questão envolvendo a relação educação-trabalho é tratada por Silva (1999, p.78), quando afirma que: “As pessoas não estão desempregadas simplesmente porque não estão qualificadas, nem existem empregos vagos simplesmente porque não existem pessoas qualificadas para preenchê-los. A questão é que não existem empregos.”, e por Frigoto (1998, p.46), ao citar que: “Qual o sentido da idéia de educação e formação para a empregabilidade, dentro de uma realidade endêmica de desemprego estrutural(…)?”. Portanto, pode-se observar, a partir das considerações de Silva e Frigoto, que se não houver medidas para a abertura de novos postos de trabalho, será inócuo o investimento no aprimoramento profissional feito pelo indivíduo.

Retomando a questão da influência da informática, passa-se a analisar a questão do emprego no segmento da tecnologia da informação, com funções sendo extintas e outras sofrendo modificações constantes.

O EMPREGO NA ÁREA DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Embora seja colocado como mercado profissional promissor, o ramo da informática também é atingido pelas transformações decorrentes do campo econômico e pelo avanço tecnológico, com diversas categorias sofrendo mudanças de atribuições e, até mesmo, com a quase extinção de algumas delas. Por mais paradoxal que possa parecer, a mesma evolução tecnológica que pode desempregar trabalhadores em função do crescimento da utilização da informática nas organizações pode, também, servir para desempregar os trabalhadores do setor informático.

Como exemplo, funções ligadas à chamada área de produção, como digitadores, conferentes e operadores, sofrem com a redução do nível de emprego. Mas não são apenas essas categorias são afetadas com a transformação tecnológica do setor computacional. Outros profissionais, como analistas e programadores, também sofrem as conseqüências das rápidas mudanças que ocorrem no mercado informático. Técnicos experientes são muitas vezes tratados como ultrapassados, visto que o conhecimento tecnológico adquirido durante o tempo de atuação na área, pouco ou nada vale, diante de novos paradigmas ditados pela mutação tecnológica.

Assim, por ser uma atividade laboral intimamente ligada à tecnologia, existe grande dificuldade do profissional de informática acompanhar a velocidade de tais mudanças e, com isso, o processo de atualização permanente torna-se desgastante. Além disso, tal mudança é muitas vezes imposta por aqueles que comandam o processo de pesquisa e produção de tecnologia, decidindo quais as inovações a serem introduzidas no mercado, restando aos que a utilizam aceitá-las.

Mas não é apenas a atualização tecnológica que deve ser o objetivo de preocupação do profissional da área de informática, especialmente do Analista de Sistema. A facilidade de utilização dos recursos computacionais (equipamentos e programas), por parte dos executivos das organizações, fez com que o acesso à tecnologia da informação deixasse de ser exclusivo daqueles que atuam no segmento da computação. Com isso, torna-se importante a interdisciplinaridade entre o campo do conhecimento tecnológico e o de instrumentos de gestão.

A ampliação do conhecimento sobre as questões organizacionais e de técnicas de otimização de processos – independente da utilização da informática -, aliados ao conhecimento dos recursos da tecnologia da informação, permite que o Analista atue como elemento integrador entre os executivos e as soluções existentes, ampliando-se, assim, a possibilidade de implementação de sistemas mais eficazes.

Portanto, diante do exposto anteriormente, torna-se importante que os responsáveis pela grade curricular dos Cursos de Graduação em Informática, passem a estudar a possibilidade de mudanças na estrutura dos cursos, assunto este que é tratado no próximo item.

OS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA

Com denominações variadas, diversas instituições de nível superior oferecem cursos de graduação ligados à tecnologia da informação. Em franca expansão, a maioria deles prepara o aluno para ingressar no mercado de trabalho e muitos possuem uma estrutura curricular basicamente voltada para os aspectos tecnológicos.

Com isso, as inovações introduzidas no mercado da tecnologia da informação, exigem a atualização do conhecimento a respeito dos novos produtos lançados pela indústria. Tal atualização não se exige apenas daqueles que já se formaram e se encontram atuando no mercado, mas, também, daqueles que estão cursando a graduação em informática.

Tendo em conta a velocidade dessas mudanças, o ensino superior, nesta área, costuma estar a reboque daquilo que é estabelecido pelas empresas do setor, criando uma perigosa adequação da educação ao mercado. Embora não se possa desconsiderar os aspectos tecnológicos, deve-se ter a devida atenção na formação mais ampla dos alunos de graduação, papel este de suma importância do setor educacional e, em especial, da Universidade.

A Universidade deve ter toda a atenção na formação do profissional dos cursos de graduação em informática, de forma que não tenha, como objetivo final, apenas a formação tecnológica, visto ser esta apenas uma ferramenta, e o ingresso no mercado de trabalho. Para Gentili (1998, p.80): “Mais do que pensar a integração dos trabalhadores ao mercado de trabalho, o desenho das políticas educacionais deveria orientar-se para garantir a transmissão diferenciada de competências flexíveis que habilitem os indivíduos a lutar nos exigentes mercados laborais pelos poucos empregos disponíveis.”

Para flexibilizar a habilitação dos profissionais dos cursos de graduação em informática, torna-se necessário que as Universidades revisem os seus currículos, através da ampliação do oferecimento de disciplinas que abordem as questões organizacionais, além da inclusão de valores sociais, humanísticos e de entendimento do mundo. Tais valores criam bases para sustentar as movimentações necessárias ao profissional que atua num cenário de mudanças rápidas e constantes. A questão curricular é comentada por Moraes (2000, p. 203), quando afirma que: “Além da definição do profissional a ser formado, (…) o currículo requer a ‘descrição dos grupos de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores éticos e estéticos, fundamentais à formação de profissional`.”

Outro ponto importante é o de se evitar que a Universidade, especialmente as do setor público, transformem-se nos chamados “escolões”. É necessário manter-se o princípio da trilogia: ensino, pesquisa e extensão; procurando-se, assim, não apenas atender a demanda do mercado, mas também e, principalmente, contribuir para a formação profissional ampla e integral do aluno de graduação dos cursos de informática. A Universidade não deve abrir mão, na formação de seus alunos, da observação crítica dos valores sociais e dos princípios da cidadania.

CONCLUSÃO

Sem ter a pretensão de esgotar a discussão, pode-se concluir que:

1) A evolução tecnológica pode ocasionar o desemprego em vários setores. Embora não se deva impedir que a população receba os benefícios facilitadores da utilização da tecnologia da informação, a sociedade deve ter consciência da necessidade de se evitar tal problema. Para isto, a princípio, duas alternativas, não excludentes, se apresentam: a redução da jornada de trabalho e/ou a criação de mecanismos de migração da mão-de-obra dispensada pela utilização da tecnologia.

2) As transformações tecnológicas ocasionam, também, mudanças no perfil de emprego dos profissionais de informática, com funções desaparecendo e outras se modificando permanentemente. Com isso, faz-se necessário que o profissional faça um planejamento que permita a constante reciclagem. Além disso, torna-se necessário o conhecimento sobre gestão empresarial reduzindo, assim, o peso da tecnologia em sua formação, ampliando o leque de oportunidades de colocação no mercado de trabalho.

3) Para atender ao quadro atual, existe a necessidade da reformulação curricular dos cursos de graduação em informática, ampliando-se a formação do aluno nas questões gerenciais, sociais e humanas. A atividade extensionista e de pesquisa deve ser fomentada, permitindo a constante atualização através de cursos de extensão e a identificação de novas tecnologias.

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Cursos de Graduação: uma proposta de avaliação para a melhoria contínua

Por Carlos Campello

RESUMO
O artigo analisa os atuais critérios de avaliação dos cursos de graduação e sugere ações para a implementação da melhoria contínua. Define, ainda, quem são os clientes das Universidades e apresenta exemplos da área da administração, buscando mostrar a importância de se levar em consideração as peculiaridades de cada curso e adotar critérios de avaliação a partir das características de cada um deles. Além disso, defende a importância do processo participativo e da adoção de um modelo de avaliação, que inclua indicadores qualitativos.

INTRODUÇÃO

A avaliação do ensino de graduação compõe-se, principalmente, de duas ações: a primeira corresponde à análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos, o chamado “provão”, cujo processo é o da aplicação de prova, de caráter obrigatório, para os formandos. O resultado é analisado a partir da aplicação de critérios comparativos entre as instituições de ensino superior (públicas e privadas), e emitido conceitos que são tornados públicos.

A segunda, feita por meio de Comissões de Especialistas de Ensino, faz a verificação das condições de oferta dos cursos no que concerne à qualificação do corpo docente, organização didático-pedagógica e instalações, gerando indicadores que farão parte dos processos de credenciamento e recredenciamento.

Além das ações citadas anteriormente, existe, ainda, o processo de auto-avaliação, que faz parte do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB.

Pode-se observar que as formas de avaliação apresentadas pelo MEC, como o “provão”, verificação das condições de ofertas e os indicadores, concentram-se, acima de tudo, nos resultados, dando pouca atenção aos processos e à opinião dos clientes (internos e externos) não permitindo, portanto, oportunidades de melhoria durante o curso e, conseqüentemente, não atuando dentro dos princípios da melhoria contínua, pré-requisito para a elevação do nível de qualidade dos cursos.

Sobre mecanismos de avaliação para a qualidade, Deming, Ramos e Labegalini têm opiniões parecidas.

Deming (1997) afirma que os testes de resultados acadêmicos examinam os resultados e não como eles foram produzidos, além disso, o critério comparativo não representa, necessariamente, a busca da melhoria.

Ramos (1995), por sua vez, alerta para o fato de critérios classificativos, onde as avaliações baixas tornam-se motivo de constatação do fracasso pois, no sentido prático, nada é feito em função desses resultados.

Para Labegalini (1996), a avaliação tem que ser motivadora, fazer do erro um passo para progredir e não servir de apoio para o castigo. Muitos dos desacertos em termos de qualidade podem ser debitados à fragilidade ou à ausência de avaliações sistemáticas, que devem ser buscadas quando ainda há tempo suficiente para evitar o fracasso.

Para que exista educação de qualidade é necessária, também, a participação de todos os envolvidos no processo de avaliação, construindo os mecanismos de pesquisa e atuando na análise dos indicadores. Para isso, é fundamental que o corpo diretivo esteja empenhado, os professores e funcionários permanentemente motivados e que os alunos e a sociedade em geral participem, acompanhando e exigindo bons serviços.

Entretanto, o aluno e a sociedade que são os elementos mais importantes desse contexto, ou seja, os principais clientes, pouco são ouvidos. O valor da opinião do alunado representa tão pouco no processo de melhoria dos cursos que, embora tenha representação nos diversos colegiados, não existe correlação entre essa participação e as mudanças necessárias para favorecer a melhor formação de cada um deles. Com relação à sociedade o distanciamento ainda é maior, já que praticamente não existe a identificação das necessidades de seus membros, nem pesquisa de opinião sobre a atuação das instituições de ensino superior.

Apesar disso, existe a preocupação com a educação no País e, em especial, com os rumos da escola pública. A sociedade e a comunidade universitária clamam pela melhoria da qualidade do ensino. Observa-se, ainda, que os programas de qualidade recém implementados, especialmente os governamentais, não estão conseguindo elevar o nível dos cursos.

A elevação substancial do nível de qualidade depende de sistemas de controle e avaliação que considerem as características de cada curso, privilegiem a opinião dos clientes e que sejam voltados para os processos, permitindo a melhoria durante o desenvolvimento dos cursos.

Deming (1997) considera que os testes que examinam os resultados das escolas não traduzem a maneira pela qual esses resultados foram produzidos, não avaliando o que os professores fazem em sala de aula, o material pedagógico e os métodos de aprendizagem aplicados.

Diante do exposto, o presente artigo propõe uma ampla reflexão sobre pontos considerados cruciais na adoção da melhoria contínua na Universidade, especialmente nos cursos de graduação. Tais pontos envolvem a percepção de que a instituição de ensino superior é uma prestadora de serviços, a necessidade de adoção de critérios qualitativos de avaliação e a observação de princípios básicos a serem considerados para que efetivamente exista a elevação do nível de qualidade do ensino.

A MELHORIA CONTÍNUA

O sucesso da implementação da qualidade total no Japão pode ser creditado a uma filosofia denominada KAIZEN, que significa a melhoria contínua. O KAIZEN procura unir processos e ferramentas para solução de problemas, conta com a livre participação de todos os envolvidos, independente de grau hierárquico ou de estruturas departamentalizadas e, além disso, busca a satisfação das necessidades do cliente.

A melhoria contínua, dentro dos princípios do KAIZEN, adota fundamentalmente o ciclo PDCA (Planejar, Desenvolver, Controlar e Agir) do processo em estudo.

Para Imai (ibid., p.54): “o ciclo PDCA gira sem parar. Assim que um melhoramento é feito, ele se torna o padrão que será desafiado com novos planos de mais melhoramentos. O processo do KAIZEN foi realizado ao máximo.”.

A partir dos princípios da melhoria contínua, da importância da participação humana, da crescente evolução da tecnologia e da necessidade de satisfazermos às necessidades e desejos dos clientes, pode-se conceituar a Qualidade Total como:

“Qualidade Total é a iniciativa da melhoria contínua dos processos, através da reformulação dos procedimentos e da modernização tecnológica, contando com a participação de todos (fornecedores, alta administração, gerentes e funcionários da organização) para a satisfação plena do cliente.”

O KAIZEN é a base, mas existem outros fatores que devem ser levados em consideração para a adoção da iniciativa da qualidade, como o conhecimento da cultura e dos valores da organização. Imai (1992) afirma que a participação positiva de todos no processo de melhoria contínua necessita da cultura certa da organização. A importação de modelos sem fazer uma análise e as adequações necessárias, acarreta o descrédito.

Não existe qualidade sem participação! Esta frase resume a importância da participação de todos os envolvidos no processo na busca da melhoria contínua. Para Ramos (1995, p. 12) […] “a participação de cada um é fundamental. As pessoas são reconhecidas por sua contribuição. As idéias são valorizadas, independente do nível hierárquico ou do grau de escolaridade de seu autor.”

A democratização das organizações vem se constituindo uma exigência cada vez maior da sociedade, não se concebendo mais uma instituição, especialmente no âmbito do ensino, afastada do processo de participação democrática. Sobre o assunto, Ramos (ibid., p.32) afirma: “A Sociedade do Presente e do Futuro tem um nítido compromisso com a democracia; por isso a Escola do Futuro – a Escola de Qualidade Total – é democrática.”

Nas Universidades Públicas, de alguma forma, busca-se o processo participativo através dos colegiados e conselhos. No entanto, faltam pesquisas que identifiquem de forma direta e permanente as necessidades e desejos de seus clientes, permitindo a constante identificação de problemas e busca de soluções.

A Universidade é uma organização prestadora de serviços, por isso seus clientes avaliam o grau de qualidade daquilo que é oferecido a partir de suas necessidades e expectativas. Torna-se necessário, portanto, a formação de uma base de dados que contenha informações sobre como os clientes estão percebendo tais serviços. Segundo Heskett, Sasser Jr. e Hart (1994), o cliente é que define a qualidade, visto ser um assunto altamente subjetivo.

E quem são os clientes da Universidade?

Segundo Barbosa et al. (1995) deve-se considerar como clientes:

a) os alunos e respectivas famílias, que são os principais clientes do serviço oferecido pela escola, devem ser atendidos em suas necessidades de aprendizagem, formação de habilidades e de caráter, com a capacidade para exercer a cidadania;

b) a sociedade, como segundo cliente mais importante, espera receber da escola pessoas com capacidade de aprender e trabalhar;

c) os professores e funcionários que, como clientes internos, esperam o atendimento de suas necessidades básicas de remuneração, boas condições de trabalho, possibilidade de educação continuada para o exercício da profissão e chance de desenvolverem potencialidades como seres humanos;

d) a administração do sistema escolar, que espera da escola a realização dos compromissos assumidos com a sociedade.

Para a construção da base de dados sobre a satisfação dos clientes é necessário o estabelecimento de instrumentos de medição. Brown (1996) cita que todas as organizações devem dispor de formas de medir a qualidade de seus serviços e que os mesmos atendam aos clientes, sejam eles internos ou externos. Para isso, é necessário que cada um meça os resultados do trabalho realizado e avalie a repercussão junto ao cliente.

O estabelecimento de instrumentos de medição e o registro dos respectivos resultados são fundamentais para que possamos aferir o desempenho e identificar a evolução da aplicação da qualidade nas organizações.

Na introdução das unidades de medida e no estabelecimento de indicadores devemos ter em mente a filosofia da melhoria contínua. Como diz Juran ( 1994, p.127) “o desenvolvimento de novas unidades de medida é um processo revolucionário e a experiência dos usuários é uma contribuição essencial à evolução.”

Lora (1985) afirma:

“O segredo para garantir a continuidade eficaz e bem monitorada de um programa de qualidade passa pela implementação de um sistema de mensuração mais sensível, capaz de medir ganhos efetivos. Isso seria feito através da criação de um sistema de informações que reúna num mesmo arcabouço as informações econômico-financeiras, de qualidade, de produtividade e de cunho social.”

Fundamental para uma organização de serviços, os dados normalmente não vêm sendo transformados em informações que permitam a tomada de decisão. Muitas organizações não se preocupam com os dados relativos ao comportamento dos clientes e, quando as têm, os gerentes não sabem como usá-las.

Heskett, Sasser Jr. e Hart (1994, p.192) afirmam que:

“Serviços revolucionários são estruturados com mais freqüência em torno do desenvolvimento do que chamamos de informação experimental, que indica o perfil de comportamento dos clientes ou dos produtos a serem oferecidos, que é coletada e analisada periodicamente, aumentando o conhecimento de um prestador de serviços, tornando-o cada vez mais valioso.”

Segundo o fascículo Qualidade Total (1994) um sistema de indicadores ajuda a desvendar o relacionamento entre as empresas ou processo e seus clientes. A preocupação é saber o que se pode fazer para melhorar. Os sistemas devem:

a) medir os aspectos mais importantes para o cliente e, para cada um, construir indicadores de qualidade;

b) selecionar os indicadores indispensáveis e definir formas de evolução de cada um deles;

a) estabelecer medições sistemáticas e periódicas, através de coleta e análise de dados feita de forma simples e direta;

b) os resultados devem ser disseminados por toda a organização, através de gráficos permitindo uma melhor visualização.

Portanto, o estabelecimento de indicadores que não refletem os processos e nem são definidos a partir das necessidades dos clientes, não podem ser considerados como base para a melhoria da qualidade. Para Drucker (1996) uma base de dados não constitui necessariamente informação, para que se possa tomar decisões, é preciso que ela seja organizada e integrada a um sistema de informações, que incorpore conhecimento sobre os clientes e os não clientes de uma determinada organização.

Observa-se, a partir do exposto, que os indicadores devem ser utilizados como base para a melhoria, enfocando aspectos quantitativos e qualitativos, sendo instrumentos importantes para todo e qualquer processo de avaliação.

A AVALIAÇÃO

Principal cliente da Universidade, o aluno pouco participa do processo de avaliação dos cursos. O MEC, por sua vez, trata a questão prioritariamente pelo lado quantitativo (quando da ação de verificação das condições de oferta) e ao final do processo (no momento do “provão”). Demo (1995) cita que a boa educação não é questão de anos de estudo, de títulos formais, de livros digeridos, mas de uma qualidade humana.

Adelaide Lukowiecki1 diz: “Infelizmente, parece que no setor educacional a sensibilidade para essa necessidade do cliente – o aluno – ainda é menor que no setor produtivo. Muito poucas são as universidades que efetivamente coloca o aluno como o centro das atenções e se prepara para atendê-lo como indivíduos.”

Dentro da perspectiva “cliente-aluno”, a avaliação da qualidade dos cursos deve ser feita prioritariamente pelo corpo discente e durante o processo de formação, permitindo a identificação dos problemas e a melhoria dos processos. Além disso, os critérios de avaliação devem respeitar a cultura de cada organização e, principalmente, as características de cada curso. Como exemplo, em cursos como os de Administração o valor da titulação é relativo.

Sobre a avaliação da qualidade feita por indicadores que utilizam quantidade de mestres e doutores Siqueira2 (1997) comenta: […] “as faculdades não podem ser avaliadas só por critério de quantidade de mestres e doutores que possuem em seus quadros. Eles têm que estar mesclados com profissionais que tenham participação ativa nas organizações. Aí sim formaremos Administradores de alto nível.”

A questão acima pode ser equacionada a partir da análise curricular do corpo docente, onde a titulação e a experiência profissional do professor sejam consideradas em conjunto.

Outro ponto importante para reflexão é a questão que envolve a quantidade de professores em regime de dedicação exclusiva como critério de qualidade dos cursos. No curso de Administração, por exemplo, existe a necessidade de aliar-se o ensino teórico à prática de mercado e tal regime praticamente impede que o professor tenha uma atualização constante, visto que não permite a atuação profissional fora do magistério.

Sobre o assunto, Siqueira (ibid.) afirma que é preciso reverter o quadro atual das Faculdades de Administração, onde a maioria dos professores é de profissionais de ensino e não de gente que participa efetivamente das organizações.

Embora o curso de Administração possa ser caracterizado como “de mercado”, existe a necessidade da pesquisa e reflexões mais profundas por parte dos professores a respeito de temas ligados à área, daí a necessidade de parte do corpo docente atuar em regime de dedicação exclusiva.

Para atender às necessidades de atualização desses profissionais é fundamental que exista, por parte da Universidade, um programa de reciclagem do corpo docente, com alocação de verba destinada à participação em Congressos e outros eventos do gênero.

Observa-se que na avaliação do corpo docente também predomina os aspectos quantitativos, avaliando-se o número de professores com titulação e dedicação exclusiva. Em nenhum momento o “cliente-aluno” é consultado a respeito da atuação do professor.

Sobre o professor e sua forma de atuação, Freire (1996, p.161) afirma: […] “não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e de clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.”

Portanto, para uma educação de qualidade é preciso que o professor faça uma reflexão sobre a maneira de ensinar, onde estimular o aprender a aprender seja o mais importante na formação do aluno.

A questão quantitativa também predomina na avaliação da biblioteca e do laboratório de informática, quando considera, no primeiro caso, o número de livros, periódicos e fitas de vídeo existentes e, no segundo, a quantidade de equipamentos, deixando de lado o grau de utilização e qualidade desses recursos.

CONCLUSÕES

Conclui-se, diante do exposto, que o atual modelo de avaliação não consegue, na realidade, elevar a qualidade do ensino na Universidade, visto que prioriza os aspectos quantitativos.

O modelo atual já cumpriu o seu papel, o de provocar a discussão da qualidade do ensino superior e o de promover ações de curto prazo. No entanto, a partir de agora, surge a necessidade de se promover a verdadeira transformação, com a implementação de um modelo que adote valores qualitativos, observe as peculiaridades de cada curso, promova uma constante pesquisa junto aos clientes e conte com a participação coletiva de todos os segmentos da instituição de ensino, visando a identificação de problemas e busca de soluções.

Toffler (1998) considera que, para a melhoria da educação, é fundamental que se observe os cinco pontos descritos a seguir:

1) expansão de equipamentos de informática ligados em rede nas residências, permitindo a utilização pela família, ao contrário da instalação maciça de computadores na escola.

2) utilização plena dos meios de comunicação e não apenas a distribuição de televisores pelas salas de aula.

3) participação dos pais no processo educacional, sem eles a crise da educação não será afastada.

4) integração com a sociedade, através da visitação das empresas pelos alunos e crescimento da prestação de serviços à comunidade.

5) participação dos professores no processo educacional como um todo, sendo libertados da escola-fábrica.

No âmbito da Universidade, para a efetiva melhoria da qualidade do ensino, é importante que se observe os seguintes princípios:

1. Considerar que, o valor da qualidade na prestação de serviços, está na relação direta daquilo que é percebido pelos clientes.

2. Promover a sensibilização para a melhoria contínua.

3. Respeitar a cultura organizacional.

4. Ter, de forma permanente, o comprometimento da alta administração.

5. Adotar o processo participativo. 6. Adotar o planejamento estratégico.

7. Definir os padrões.

8. Normalizar os novos procedimentos.

9. Estabelecer o processo de avaliação constante.

10. Implementar o sistema de informações.

11. Estabelecer canais de comunicação permanentes.

12. Instituir treinamento contínuo.

Portanto, um modelo que tenha a finalidade de implementar a melhoria contínua na Universidade deve:

a) dar atenção aos anseios do cliente, permitindo que a organização atenda à exigência da sociedade, que clama por melhores serviços.

b) introduzir o processo participativo, com a adoção de uma nova filosofia gerencial onde o ser humano é considerado fator fundamental, permitindo a melhoria da qualificação e da motivação do corpo funcional e estimulando a integração das pessoas.

c) respeitar os valores culturais da Instituição e estimular a constante avaliação e reformulação do próprio modelo.

d) favorecer a discussão sobre as mudanças no processo ensino-aprendizagem.

e) possuir uma fase de planejamento, permitindo que seja rediscutida a missão institucional da organização e a identificação de cenários futuros, dando condições de competitividade permanente.

f) identificar oportunidades para a captação de recursos, sem abrir mão de princípios éticos norteadores do processo educacional, especialmente nas Universidades Públicas.

g) priorizar os processos, atendendo aos princípios da melhoria contínua e do “ciclo PDCA”.

NOTAS

1 – Disponível em: < www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_letícia_saad_lukowiecki.htm >

2 – Presidente do Conselho Regional de Administração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.

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Educação a Distância: perspectivas e desafios para a Universidade Pública

Por Carlos Campello (UFF)

INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) não é uma forma recente de transmitir conhecimento, visto que desde o século passado existem experiências nesse campo. No entanto, é inegável o impulso obtido na última década, principalmente em função da facilidade de utilização dos recursos da informática e da popularização do acesso à Internet. Apesar disso, em virtude das desigualdades sociais, a realidade brasileira é bem diferente de outros países, sendo ainda pequeno o contingente populacional que utiliza novas tecnologias e somente 5% da população possuem acesso à grande rede.

No Brasil, a Educação a Distância está normalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Decretos subseqüentes, dentre eles o de nº 2494/98 que define em seu art. 2º: "os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão de ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim […]".1

Como linhas de ação2 definidas pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) entidade vinculada ao Ministério da Educação (MEC) encontram-se:

· trazer para a escola um enorme potencial didático-pedagógico;

· ampliar oportunidades onde os recursos são escassos;

· familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano;

· dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem diversidade mais de tipos de educação, informação e treinamento;

· oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento;

· estender os espaços educacionais e

· motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em qualquer estágio de suas vidas.

No que concerne ao setor público já existem iniciativas com o objetivo de disseminar cursos a distância. Para isso, foi lançada em agosto de 2000 a UniRede, consórcio que reúne mais de 60 instituições públicas de ensino superior e, no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, foi criado o Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, uma parceria entre o governo do Estado em parceria com as Universidades públicas e as prefeituras municipais.

Sobre a Educação a Distância nas universidades brasileiras Litto3 acredita que o fenômeno da globalização da educação será benéfico, pois abrirá oportunidades para aprendizagem para milhões de adultos, ampliando a oferta e permitindo a variedade de escolha no campo da aprendizagem.

Na mesma linha, a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em manifesto divulgado em 21 de junho de 19954 afirma:

"Acreditamos que a educação a distância, aproveitando as vantagens das novas tecnologias de comunicação, faça parte da agenda estratégica do Brasil para aumentar o acesso a oportunidades educativas em todo o território nacional, distribuindo igualitariamente os recursos educativos e assim aumentando o potencial para diversificação e auto-sustentação de comunidades menores e mais isoladas."

Fica evidente que a agilidade dos meios de comunicação favoreceu, também, ao fenômeno da globalização, transformando a sociedade industrial em sociedade da informação. Belloni (1999, p.3) observa que:

"A educação aberta e a distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporâneas, como uma modalidade de educação extremamente adequada e desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial."

Por outro lado, Belloni (ibid., p.4) alerta:

"Neste quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação, já não se pode considerar a educação a distância (EaD) apenas como meio de superar problemas emergenciais (como parece ser o caso da LDB brasileira), ou de consertar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado momento de sua história (como foi o caso de muitas experiências em países grandes e pobres, inclusive no Brasil, nos anos 70)."

A tecnologia na educação também é abordada por Belloni (ibid., p.49) quando afirma:

"O tom dos discursos de divulgação deste novo setor da indústria cultural mundializada é em geral celebratório e triunfalista, mostrando um certo deslumbramento com as possibilidades das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC), de modo a fazer acreditar que elas poderão levar por si só a uma rápida democratização do acesso à educação e à formação."

Educação a Distância requer investimentos, principalmente em recursos tecnológicos. Em outubro de 1998, na Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), afirmou-se que a Educação a Distância pressupõe tecnologia, investimentos e criatividade e pode suprir uma grande parte da população carente de estudos.

Por isso, torna-se fundamental o financiamento de projetos, com alocação de recursos governamentais nas universidades públicas para tal fim, caso contrário, a política de mercado criará a tendência da atuação majoritária do setor privado, correndo-se o risco de elevar a desigualdade social em nosso país, em função de um desnivelamento cada vez maior do conhecimento. Belloni (1999, p.49) afirma:

"A educação, que desde o início da modernidade tem sido considerada com elemento essencial de construção do estado-nação, vai se transformando cada vez mais em mercadoria exportável sob diversas formas, inclusive como aprendizagem aberta e a distância. A importância do setor privado neste campo tende a crescer na medida mesma do aumento das demandas, investindo na diversidade e sofisticação de seus produtos e criando um mercado global e competitivo para as instituições de EaD."

Tal tendência vem sendo demonstrada no ensino presencial, quando segundo dados do ano 2000 do Ministério da Educação (MEC) houve, nas últimas décadas, um crescimento do número de vagas do ensino superior privado em relação ao público, visto que 62% dos 2 milhões e 125 mil alunos matriculados encontram-se na rede particular.

Para evitar a desqualificação do trabalhador e o conseqüente agravamento da desigualdade social, o setor público deve predominar no ensino a distância. Belloni destaca (ibid., p.101):

"[…] a educação ao longo da vida, isto é, a formação profissional atualizada, diversificada e acessível a todos será não apenas um direito de todos e, portanto, dever do estado, mas constituirá provavelmente o melhor senão o único meio de evitar a desqualificação da força de trabalho e a exclusão social de grandes parcelas da população, consistindo num importante fator de estabilidade social."

Relevante, também, na Educação a Distância, é o papel do professor e a participação do aluno, considerando-se este último como cliente direto e principal agente avaliador da qualidade dos cursos.

A II Epístola5 do V Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela ABED cita: "É falso pensar que a EAD veio para retirar o emprego do professor. Esta ameaça não acontece. Estudos internacionais demonstram a fragilidade deste raciocínio. O professor continua em seu papel insubstituível de mediador do conhecimento."

No entanto, será necessária uma grande transformação, como afirma Litto6

"Não se trata de pregar apocalipses e fins trágicos. Porém, se a formação de professores no Brasil daqui em diante não se modificar, não se modernizar, incluindo alfabetização tecnológica para todos, não será a sociedade brasileira que sofrerá (porque sem dúvida um outro setor da sociedade assumirá o papel de oferecer uma educação contemporânea). Mas quem não se adaptar aos novos tempos provavelmente ficará sem alunos."

Dentro do processo de transformação da atuação do professor, torna-se imprescindível que o aluno passe a ser o centro da ação educativa, e não ao contrário, como cita Belloni (1999, p.102):

"Embora a concepção da educação como um processo centrado no estudante seja aceita pela maioria dos educadores e professores em todos os níveis, na maioria dos casos ela não passa do nível retórico do discurso, enquanto a prática, organizada nas estruturas e sancionada pelas administrações acadêmicas, continua em grande medida altamente centrada no professor."

A formação do aluno requer o desenvolvimento de determinadas aptidões, e a EaD deve preocupar-se em criar condições para tal, objetivando atender ao atual conceito de sociedade. Belloni (1999, p.5) cita:

"As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar as gerações que agora entram na escola, requerem um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos: a ênfase estará na necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas."

Outro ponto importante na EaD é o processo de avaliação pois, atualmente, no ensino presencial, existe a tendência de valorização apenas dos aspectos quantitativos deixando de lado as questões qualitativas. A professora da USP, Marilena Chauí, em artigo publicado pela Folha de São Paulo (1999, p.3-5) afirma que:

"Na linguagem do MEC a 'qualidade' é definida como competência e excelência, medida pela produtividade, orientada por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz e não se indaga o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz, mas opera uma inversão tipicamente ideológica da qualidade em quantidade."

Observa-se, portanto, a associação entre a Educação a Distância e a questão tecnológica, principalmente a partir da maior utilização da Internet. No entanto, aqueles que trabalham com a educação têm novos desafios, tais como, o de não fazer do processo educacional um mero transmissor de conhecimentos evitando, assim, a desvirtuação dos princípios mais importantes nesse campo, o de observar de forma integral o ser humano.

Mas qual o conceito de Educação a Distância? Para G. Dohmem:

"A Educação a Distância é uma estratégia educativa baseada na aplicação da tecnologia à aprendizagem, sem limitação do lugar, tempo, ocupação ou idade dos alunos. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos."

Miguel Casas Armengol já define:

"O Ensino à Distância é um método de transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionalizando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, assim como o uso extensivo de meios técnicos, especialmente para o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um grande número de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. É uma forma industrial de ensinar e aprender."

Observa-se, pelos conceitos apresentados, que ora se fala Educação a Distância ora Ensino a Distância. Segundo Aurélio Buarque de Holanda o termo educação significa o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social. Por outro lado, ensino significa a transmissão de conhecimentos, de informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação.

Educação a Distância ou Ensino a Distância? Formação ou conhecimento? Qualidade ou quantidade? Responder a cada uma dessas questões é o grande desafio a ser vencido pelas Universidades Públicas, quando do uso das novas técnicas de comunicação a distância.

Diante do exposto, o presente artigo propõe uma ampla reflexão sobre pontos considerados cruciais na adoção da educação a distância na Universidade, especialmente nos cursos de graduação, onde a formação profissional e de cidadania não devem estar dissociadas. Tais pontos envolvem a utilização da tecnologia, desenvolvimento de aptidões, avaliação, investimentos, o papel do professor e a participação do aluno.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Torna-se indiscutível o valor da utilização de metodologias não presenciais no desenvolvimento e expansão do ensino superior. No entanto, especialmente com relação ao uso da tecnologia, deve-se observar a importância da forma de integrá-la ao processo de formação do aluno.

Para Belloni (1999) se por um lado as instituições educacionais não podem deixar de integrar as novas tecnologias sob o risco de tornaram-se obsoletas, por outro lado, não se pode pensar que tal integração possa ocorrer sem profundas mudanças na cultura da escola.

Além disso, Belloni (1999, p.73) observa:

"Se é fundamental reconhecer a importância das TICs e a urgência de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua integração à educação, é também preciso evitar o 'deslumbramento' que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades técnicas do que por suas virtudes pedagógicas."

Outras observações importantes são feitas a respeito do tema, Litto7 afirma:

"De fato, mundialmente, muitas instituições educacionais, na tentativa de serem modernas, 'estão jogando o bebê fora com a água do banho' . Introduziram a tecnologia, a eficácia e a última moda didática; mas ao mesmo tempo eliminaram muitas táticas educacionais de formação do 'carácter' do estudante, de como muni-lo com um arsenal de experiências e conceitos sobre a maneira de se comportar como cidadão, como profissional, como membro de uma família."

Em recente artigo publicado na Folha de São Paulo (UNIVERSIDADE…2000, p.1-3) Luis Felippe Serpa e Nelson Pretto, professores da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, afirmam que:

"A universidade constituiu-se, durante este milênio, em uma instituição de estudiosos enquanto um centro de produção de conhecimento, e instância de reflexão crítica da sociedade e, mais importante ainda, como um dos pilares mais significativos da formação histórica da sociedade moderna e das gerações que se sucederam desde o século 12."

Outro ponto importante do artigo mostra que nos últimos 20 anos concebeu-se uma concepção hegemônica de universidade em dois traços fundamentais:

1 – O mercado sobrepondo-se às sociedades nacionais e à relação entre essas sociedades;

2 – O conhecimento, núcleo central da universidade, constituindo-se no principal fator de produção e, assim, tornando-se, enquanto produto, uma mercadoria. Em conseqüência, a universidade passou a ser alvo preferencial dos grupos hegemônicos do mercado, apoiados pelas políticas de governo.

No artigo, os autores observam:

"Se a sociedade não desejar ser, cada vez mais, reduzida ao mercado, terá de garantir o papel da universidade como agente social. Caso contrário, é o fim da universidade e o início da mais cruel das empresas, aquela que lida com as idéias enquanto mercadoria."

É preciso, pois, entender a amplitude da questão educacional, como cita Demo (1995, p.87) : "Entendida como processo formativo, não apenas informativo, a educação pode elaborar condições favoráveis ao exercício da cidadania organizada, sendo ela mesma um dos canais de participação, sobretudo no nível básico."

O processo transformador da sociedade requer, portanto, a participação e o exercício da cidadania. Segundo Demo (ibid.), esses fatores estão distantes das propostas educacionais públicas, pois eles aumentam a capacidade popular de controlar as ações do governo. Assim, mesmo inconscientemente, existe um boicote tecnocrático contra a educação, visto ser mais fácil manobrar a massa ignorante do que enfrentar a cidadania organizada.

Todo o processo de introdução da tecnologia na educação requer cuidados e atenção especial no tocante as adaptações necessárias. A respeito, Wilson Azevedo8 afirma que:

"Este novo espaço e este novo tempo colocam um desafio para a prática educativa que utiliza novas tecnologias. Em primeiro lugar é preciso acentuar o fato de serem novidade. E toda novidade requer que se trabalhe um processo de adaptação. É preciso promover a ambientação de professores e alunos no espaço virtual e no tempo multissíncrono dos sistemas online de educação a distância."

Como adequar as tecnologias aos princípios de formação do conceito de cidadania? Este é mais um desafio para a adoção da EaD nas Universidades Públicas.

Outro aspecto importante está no desenvolvimento das habilidades necessárias ao aluno para o exercício profissional e atendimento das exigências das sociedades contemporâneas.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

O trabalho está mudando e as sociedades exigem indivíduos de múltiplas competências. Belloni (1999, p.5) afirma que:

"Para sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de capacidades novas: autogestão (capacidade de organizar seu próprio trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado."

Matéria publicada pela Folha de São Paulo (1998, p.3-6) aponta que na Conferência da UNESCO, o perfil do universitário do século XXI foi tema amplamente discutido. Concluiu-se que o mercado exige habilidades como trabalhar em grupo, lidar com novas tecnologias e conhecimento em várias áreas. O universitário de século XXI necessita ser flexível e não se especializar demais, não buscar somente o conhecimento, mas ser criativo. Além disso, é importante ser sociável e preparar-se para estudar durante toda a vida.

Portanto, o profissional do futuro deve ser, polivalente, empreendedor, criativo, crítico, dinâmico e ter capacidade de análise com qualificação profissional não apenas de caráter técnico, mas também e principalmente de conhecimentos, atitudes e habilidades.

No contexto acima, as universidades precisam desenvolver as habilidades de seus alunos e sensibilizá-los para o desenvolvimento de relações sociais.

Como desenvolver tais habilidades na EaD? Como ficam as relações aluno-professor no desenvolvimento das habilidades na EaD?

A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR

A grande dificuldade da EaD está exatamente na relação entre aluno-professor quando do desenvolvimento das habilidades necessárias na formação profissional. Por um lado, o aluno necessita de disciplina e motivação e, por outro, o professor precisa ser um verdadeiro animador.

Litto9 afirma que educação a distância é uma coisa complexa, pois não existe a cobrança direta do professor. Além disso, torna-se difícil para um aluno pouco disciplinado, ocasionando uma taxa alta de evasão chegando, em alguns casos, acima de 50%. Ressalta, ainda, que as universidades abertas são consideradas universidades de segunda chance, ou seja, para pessoas que não tiveram chance de estudar.

Sobre tais dificuldades, Wilson Azevedo10 apresenta experiência desenvolvida no Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro, onde os alunos tinham dificuldades de motivação, administração do tempo e envolvimento na dinâmica participativa. Como solução foi criar um módulo introdutório "Como tornar-se um Aluno Online" abordando todos os pontos críticos citados anteriormente.

Em artigo publicado na Folha de São Paulo, Gilberto Dimenstein (1998, p.15) afirma que os cursos a distância não servem a qualquer um e seria um fracasso com a imensa maioria dos jovens, pois eles necessitam de espaço de convivência, experimentação do saber, acompanhamento pessoal e não-virtual. Segundo o articulista, só aprende mesmo quem observa e experimenta, um processo que deve ser conduzido por um mestre. Os recursos tecnológicos, portanto, devem ser complementares ao esforço de sala de aula.

Em outro artigo, também publicado na Folha de São Paulo, sob o título A rede dos e-diotas, Gilberto Dimenstein (2000, p.6) considera que a euforia tecnológica se transforma, para muitos, em histeria e vai criando os e-diotas, ou seja, os idiotas da rede. O artigo cita reportagem publicada pelo The Wall Street Journal que detectou mudança de comportamento de jovens americanos engolfados pelos encantos da rede. Constatou falta de educação, de polidez e de disposição ao ritual do convívio.

Para o articulista, conversa-se bem à distância e administra-se mal a proximidade e, com isso, os seres humanos perdem e as máquinas ganham interatividade. Difícil encontrar pessoa, especialmente os mais jovens, hábil em contar boas histórias, fazer relatos interessantes sobre suas experiências, na admirável tecnologia do bate-papo. Continua Dimenstein: "Nada é mais interativo (nenhum software chega perto) do que uma boa conversa, movida a sorrisos e olhares reais. Assista a uma videoconferência e uma palestra ao vivo daquele mesmo conferencista; a diferença é estúpida."

Dimenstein considera que as novidades da tecnologia da informação têm significado extraordinários avanços para distribuição de saber, barateando e popularizando seu acesso mas, o e-diota, no geral é vítima de um equívoco, o de que excesso de informação significa conhecimento. Conhecimento é a informação transformada em algo útil, ou seja, a informação só vira, de fato, conhecimento, quando podemos joga-la num contexto, medir sua importância, a partir de comparações. Fora isso, é um exercício diário de alienação.

Outro ponto importante para a formação dos alunos está na atividade grupal. Sobre o assunto, Lukowiecki11 afirma que a tendência da sociedade é aumentar as atividades desenvolvidas em grupo. Aprender a trabalhar desta forma torna-se fundamental para o ingresso ou manutenção do indivíduo no mercado de trabalho. Entretanto, a grande maioria das instituições de ensino – presenciais ou a distância – ainda continua estimulando o estudo individual.

Portanto, conforme afirma Belloni (1999), um processo de ensino e aprendizagem centrado no estudante é fundamental como princípio orientador de ações de EaD. Isto significa não apenas conhecer suas características socioculturais, conhecimentos, experiências, demandas e expectativas, mas sim integrá-las na concepção de metodologias, estratégias e materiais de ensino, de modo a criar condições de auto-aprendizagem.

Conforme se pode observar, existe grande dificuldade do aluno no acompanhamento do EaD. Por outro lado, não menos complexa é a atuação do professor, que passa a ter múltiplas funções como ser educador, comunicador, psicólogo e técnico em informática. O professor precisa de atualização constante, tanto nas metodologias de ensino quanto nas técnicas de comunicação, visando atender as necessidades de caráter pedagógico, didático e tecnológico.

Belloni (ibid., p.84) observa:

"Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula, avaliação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação)."

Na EaD os desafios são grandes para os professores, inclusive os de adequar a tecnologia à disponibilidade de acesso por parte dos alunos. Belloni (ibid.) afirma que tais dificuldades serão superadas através de uma escolha cuidadosa dos meios técnicos, que considere as facilidades tecnológicas disponíveis, as condições de acesso dos estudantes e sua eficiência com relação aos objetivos pedagógicos.

Em artigo publicado pela Folha de São Paulo (1998, p.15) Gilberto Dimenstein afirma que o bom professor virtual é aquele que prepara um currículo prático, escolhe bons textos, sugere bancos de dados adequados e sabe resolver as dúvidas dos alunos.

Pode-se concluir que, na EaD, a relação é do aluno para o professor e não ao contrário, ou seja, o aluno é que comanda o processo, estimulado permanentemente pelo professor. Belloni (1999, p.54) diz:

"[…] o contato regular e eficiente, que facilita uma interação satisfatória e propiciadora de segurança psicológica entre os estudantes e a instituição 'ensinante', é crucial para a motivação do aluno, condição indispensável para a aprendizagem autônoma."

Afirma, ainda, Belloni (ibid.):

"Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem de ser mediatizada por uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização que a educação convencional, de onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos."

Para atingir tais objetivos, as Universidades Públicas necessitam de forte investimento do governo não só em tecnologia, mas também na reciclagem do corpo docente, adequando-o às novas técnicas de comunicação à distância e ao modelo pedagógico.

INVESTIMENTOS

Para a introdução da EaD nas Universidades Públicas é necessário um forte investimento governamental, não só na aquisição da tecnologia mas também, e principalmente, na reciclagem do corpo docente. Belloni (ibid., p.107) afirma:

"Uma outra tendência significativa é evidentemente o investimento em tecnologias, não apenas em equipamentos, mas também na pesquisa de metodologias adequadas e na formação para seu uso como ferramenta pedagógica. A necessidade de investimentos importantes nesta área é crucial, pois trata-se de investimentos iniciais elevados e benefícios de médio e longo prazo."

Embora tenham se reduzido bastante nos últimos anos, ainda é alto o custo da EaD. Na Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO12 Frederico Mayor, diretor-geral daquela organização comenta que o espaço ciberespacial pode estar criando tantas ilusões perigosas quanto realizações frutíferas. Os custos de infra-estrutura, hardware, software e treinamento de pessoal são mutilantes para os países menos ricos, cujas aspirações de modernidade já estão minadas pela luta pela sobrevivência. Ou seja, aquilo que seria a panacéia para os elevados custos da universidade tradicional pode ser mais um elemento da crescente má distribuição de renda, informação e conhecimento entre ricos e pobres.

As questões acima demonstram que o custo-benefício da EaD depende fundamentalmente de uma economia de escala, em função do alto investimento inicial. Em entrevista ao jornal O Globo Edmundo Novaes (1999, p.3), vice-reitor da Universidade Gama filho afirma que além do aluno fazer o ser próprio tempo de estudo, o curso pode sair mais em conta, uma vez que fica de 50% a 70% mais baratos.

As empresas também estão aderindo ao ensino a distância, conforme reportagem da Gazeta Mercantil (1999, p.17) , principalmente em função da flexibilidade e redução de custos para o treinamento. Estimativas do International Data Corporation (IDC) o faturamento com ensino a distância entre 1997 e 2002 teve um crescimento de 39% ao ano. A expectativa é que atinja US$ 8 bilhões em 2002, contra os US$ 6 bilhões gerados com o ensino em sala de aula.

Dentro da perspectiva do custo-benefício, a EaD corre o risco de transformar a educação numa questão de mercado, causando sérios riscos na formação do jovem universitário. Belloni (1999) afirma que a expansão da EaD na última década representa muito menos o "triunfo da ideologia do acesso aberto" à educação e muito mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e conseqüentes políticas governamentais de restrição de recursos aplicados à educação. Neste contexto, a EaD aparece ao mesmo tempo como uma solução e como uma ameaça.

A falta de investimento governamental já sentida no ensino presencial pode criar uma distorção mais série quando se trata da EaD. Não se deve tratar a questão educacional com a lógica do mercado, principalmente na Universidade Pública, em função da sua responsabilidade social. Gilberto Dimenstein, em artigo publicado na Folha de São Paulo (1999, p.6), comenta que importantes universidades norte-americanas já montam convênios no Brasil, oferecendo cursos à distância e que, com essa competição, quem corre sério risco são as universidades públicas, com suas monumentais crises de financiamento e armadilhas burocráticas.

O papel da Universidade Pública é destacado pela professora da USP Maria Lígia Coelho Prado (2000, p. 5), em artigo publicado pela Folha de São Paulo :

"[…] o Estado não pode deixar de ser o mantenedor do ensino público universitário. A universidade não pode ser confundida com uma empresa que atende prioritariamente o lucro. Não deve separar produção do saber do mundo social e da política, mas voltar-se para as necessidades das sociedades em que está encravada."

"Precisa se preocupar com a produção do conhecimento prático aplicado, mas também com o saber teórico, base da reflexão consistente. É fundamental que a formação de seus alunos seja abrangente, tornando-os competentes profissionais e cidadãos críticos comprometidos com a solução dos problemas das sociedades latino-americanas".

Portanto, o papel da EaD na Universidade Pública não se restringe à transmissão do conhecimento. É fundamental buscar a formação da cidadania. Como fazer isto é outro desafio a ser enfrentado.

Outro ponto importante é a avaliação dos cursos, não somente nas questões quantitativas, mas especialmente nos aspectos qualitativos.

AVALIAÇÃO

Principal cliente das Universidades, o aluno pouco participa do processo de avaliação dos cursos presenciais. O MEC, por sua vez, trata a questão prioritariamente pelo lado quantitativo, quando da ação de verificação das condições de oferta e ao final do processo, no momento do provão. Demo (1995) cita que a boa educação não é questão de anos de estudo, de títulos formais, de livros digeridos, mas de uma qualidade humana.

Para o economista do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) Cláudio de Moura Castro13 algumas pessoas do MEC tentam aplicar ao ensino a distância as mesmas regras que aplicaram ao ensino presencial, com resultados ainda mais nefastos. Quantos livros tem a biblioteca de um curso a distância? Quantos professores? Para ele isso é irrelevante, pois o ensino a distância não tem endereço, exceto o endereço eletrônico.

Adelaide Lukowiecki14 ressalta:

"Infelizmente, parece que no setor educacional a sensibilidade para essa necessidade do cliente – o aluno – ainda é menor que no setor produtivo. Muito poucas são as universidades que efetivamente coloca o aluno como o centro das atenções e se prepara para atendê-lo como indivíduos."

Portanto, a avaliação da qualidade dos cursos, sejam eles presenciais ou a distância, deve ser feita pelo corpo discente e se dar durante o processo, permitindo o ajuste às necessidades do aluno. Será que os professores estão preparados para este tipo de participação do aluno?

CONCLUSÃO

Diante do exposto, conclui-se, diante do exposto, que é importante que se integrem tecnologias, onde os recursos sejam utilizados para o desenvolvimento de habilidades e formação integral do ser humano, independente se no aspecto presencial ou a distância. Sobre a integração de ações, no V Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em sua II Epístola15 destaca: "[…] para minimizar a dicotomia, ainda alimentada no Brasil, entre ensino presencial e ensino a distância, deve-se procurar, em todas as instâncias, integrar as ações de ambos, pois estas metodologias são convergentes e não concorrentes."

Na implementação da EaD na Universidade Pública, deve-se ter em mente a formação da cidadania e a busca da igualdade de oportunidades entre as diversas camadas sociais evitando-se, assim, a predominância da lógica do mercado. Para isso, o investimento governamental é fundamental e a busca de parcerias se torna importante, visto que ainda é pequeno o número de pessoas que possuem acesso às atuais tecnologias disponíveis no campo da educação.

Importante estar alerta para o que diz Belloni (1999, p.51):

"[…] do ponto de vista dos países menos desenvolvidos como o Brasil, os efeitos da globalização no campo da educação aberta e a distância tendem a ser mais perversos do que positivos, pois, salvo se houver políticas de desenvolvimento do setor, corre-se o risco de importação e/ou adaptação de tecnologias (equipamentos e programas) caras e pouco apropriadas às necessidades e demandas, que acabam obsoletas por falta de formação para seu uso."

No aspecto pedagógico é importante uma ampla discussão, que vise a adequação das tecnologias às metodologias, propiciando a integração aluno-professor, com destaque ao primeiro. Litto16 afirma:

"Tudo indica que o trabalho de aprendizagem e ação no futuro consistirá em uma seqüência de 'reuniões sucessivas', ora presenciais ora a distância, interligando pessoas, problemas, fatos e idéias, inteligências e conhecimentos, espalhados pelo mundo, mais interdependentes e intercambiáveis. Eis o novo ambiente para o trabalho e aprendizagem do futuro."

Finalizando, não se trata de ser contra ou a favor da EaD, mas sim utilizar essa ferramenta para elevar o nível educacional da população brasileira. Para que isso ocorra, não se pode limitar a sua utilização no campo do conhecimento, sendo de fundamental importância a observação dos fatores humanos e de cidadania, sem os quais não serão efetuadas transformações em nossa sociedade.

NOTAS
1 – Disponível em: www.mec.gov.br/seed/regulamenta.shtm

2 – Disponível em: www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm

3 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-17.html

4 – Disponível em: www.abed.org.br/publicacoes /manifesto/manifesto.htm

5 – Disponível em: www.abed.org.br/publicacoes/epistola/epistola_sao_paulo_ii.htm

6 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-10.html

7 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-6.html

8 – Disponível em: www.abed.org.br/paper_visem/wilson_azevedo.htm

9 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

10 – Disponível em: www.abed.org.br/paper_visem/wlson_azevedo.htm

11 – Disponível em:www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_leticia_saad_lukowiecki.htm

12 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

13 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

14 – Disponível em:www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_letícia_saad_lukowiecki.htm

15 – Disponível em:www.abed.org.br/publicacoes/epistola_sao_paulo_ii.htm

16 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-18.html

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_________. [Artigo]. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 maio 2000. Caderno Cotidiano, p. 6.

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