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IRB: Instituto de Resseguros do Brasil

Verbete

Sede do IRB, no centro do Rio de Janeiro.

Sede do IRB, no centro do Rio de Janeiro.

Através do Decreto-Lei nº 1.186, de 3 de abril de 1939, o presidente Getúlio Vargas estabeleceu a criação do referido instituto, que objetivava dar ao país um órgão ressegurador e manter o capital do setor de seguros/resseguros no Brasil (antes, o resseguro era feito no exterior, logo havia a evasão de capital).
Um ano depois, em 3 de abril de 1940, o IRB entrou em operação, como organização representativa do regime Vargas: modernização e renovação da administração pública, equipe técnica em importantes postos do instituto, eficiência, etc
Em estilo modernista, a sede do IRB foi construída pelo escritório de arquitetura M.M.M. Roberto (um dos principais do Brasil) na esplanada do Castelo, região da cidade do Rio em que o Estado Novo estava a erguer vários dos prédios dos seus ministérios.
O IRB teve o monopólio do resseguro no país até 2007 e foi privatizado em 2013.

Localização: Av. Mal. Câmara, 171 – Centro, Rio de Janeiro.

– IRB: Reinsurance Institute of Brazil/Rio de Janeiro
By Decree-Law No. 1,186 (April 3, 1939) President Getulio Vargas established the creation of the institute, which aimed to give the country a reinsurer body and keep the capital of the insurance industry/reinsurance in Brazil (before the reinsurance was made abroad and there was evasion of debts).
A year later, on April 3, 1940, the IRB started its operation, as a representative organization of the Vargas’ regime: modernization and renewal of public administration, technical staff in key posts of the institute, efficiency, etc.
The IRB headquarters was built by the architectural firm MMM Roberto (one of the main Brazil) on an area where Vargas raised a great number of buildings to their ministries.
The IRB had a monopoly on reinsurance in the country until 2007 and was privatized in 2013.

Address: Marechal Câmara, 171 – Downtown, Rio de Janeiro.

As referências ao comunismo no início dos anos 30 no Diário de Notícias

Artigo de Cristiano Cruz Alves

Licenciado em História pela Universidade Federal da Bahia; pós-graduando em metodologia em pesquisa, educação e extensão pela Universidade do Estado da Bahia; Mestrando em História Social pela Universidade Federal da Bahia. Professor da rede municipal de ensino de Camaçari. E-mail: ccalves@ufba.br. Orientador Prof. Dr. Muniz Ferreira Gonçalves.

 

O COMUNISMO: UMA ILUSÃO

O anticomunismo é um fenômeno social e político que encerra em si um conjunto de ações, discursos e estratégias que visa combater o objeto da sua crítica e recusa: o comunismo (MOTTA, 2002, p. XIX). Para tanto, a construção de um conjunto de idéias acerca do comunismo é necessário para conformá-lo como um inimigo social, um ente que se contrapõem aos valores, instituições e estruturas sociais e econômicas vigentes na sociedade capitalista e ocidental.

Dentre os elementos mais importantes que estão presentes nos discursos anticomunistas é a idéia de que o comunismo tende a desintegrar a sociedade tal como as pessoas a conhecem e a aceitam, laçando-a numa desordem social. O discurso é concatenado com os referenciais sociais que mantém coeso o todo social em que as representações são criadas e transmitidas. O que pude constatar no caso baiano é que as idéias e noções disseminadas pelos anticomunistas estão relacionadas às questões religiosas, à família e a harmonia social, principalmente.

Estas idéias se constituíram num ideário disseminado pelas forças conservadoras da sociedade cuja formação se deveu à propagação de uma noção de comunismo como ameaçador para a ordem social e o proponente estabelecimento de uma sociedade comunista levaria ao fim valores cristãos e capitalistas. Por isto as classes dominantes no intuito de legitimar as desigualdades existentes e negar a eficácia do comunismo, descaracterizavam-no ao apresentar-lhe como um "perigo", redefinindo conceitos e moldando ações políticas.1

A construção de um imaginário em torno do comunismo, cuja definição é forjada pelos seus opositores mais radicais é um produto do anseio das classes dominantes de torná-lo aos "olhos" da sociedade um ideário de desgraça, da emergência do caos social e do terror político. Assim, o comunismo seria destrutivo, constituindo sua principal meta a aniquilação da escala de valores sociais, pois o comunismo é tão somente uma ideologia que cria o caos, elimina as distinções ou quebra escala de valores sociais.

Compreender a forma como e porque este imaginário é forjado e para que interesses ele serve é também apreender o significado na constituição deste, imaginário fundado em certas restrições ou preconceitos com relação a posturas e a mentalidade política e social. Se a sociedade baiana não era considerada um terreno fértil para a sementeira comunista, como afirmavam alguns anticomunistas, fica claro o contrário: a incipiente mobilização popular no início dos anos 30 provocou temores às alguns setores das elites que passaram a ver a Revolução de Outubro como ameaça à hierarquia social.2

 

A REVOLUÇÃO DE 30 E A BAHIA

A principal característica política do período 1889-1930 é a representatividade restrita e a rigidez da estrutura de poder. Baseado nestes dois elementos, os setores tradicionais conservaram-se no poder sem grandes percalços até 1930 quando houve um rompimento na perpetuação da monopolização dos espaços de poder.

A persistência desta máquina político-administrativa, excessivamente vulnerável ao poder das elites econômicas tradicionais, tornou-se incompatível com as mudanças em curso na sociedade brasileira, em vias de superação do status de economia primário-exportadora.(DINIZ, 2004, p.82)

A incompatibilidade exposta acima, entre as mudanças na sociedade e a permanência das mesmas elites agrário-exportadoras no poder, se expressava principalmente na demanda por uma participação autônoma de outros setores que vinham sistematicamente protestando contra o sistema político vigente, como por exemplo, o operariado, alguns funcionários públicos e a pequena classe média. Entretanto, na Bahia isso não ocorria de maneira intensa, tal como no Centro-Sul estava acontecendo.

A despeito das caracterizações que se possa fazer a respeito das mobilizações populares na Bahia nas primeiras três décadas do século XX, posto que sua importância está na negação da visão de indolente e pacífico que é atribuída ao baiano, as organizações e mobilizações do povo não atingiram o mesmo grau de contundência e enfrentamento se comparadas com as de São Paulo e Rio de Janeiro, exceto pela greve de 1919. Parafraseando um dos autores que estudou as condições do trabalhador baiano na Primeira República, um dos traços mais importantes foi a cooptação de setores populares por parte das classes dominantes e a sua domesticação. (SANTOS, 2001, p. 101)

Indo mais além, podemos afirmar que ao contrário do que algumas correntes pensam a respeito da reestruturação política, da participação e representação nacional após 1930, continuou existindo uma sistemática exclusão por parte das classes dominantes e por alguns representantes da própria classe trabalhadora. Constitui-se assim, na visão de Ítalo Tronca uma ocultação do real, já que a escrita da história da revolução de 1930 "foi e continua sendo um poderoso instrumento de dominação, na medida em que apagou a memória dos vencidos na luta e construiu o futuro na perspectiva dos vencedores." (TRONCA, 1982, p. 7)

O temor gerado pelas elites quanto às indefinições dos rumos que o país iria tomar gerou a continuidade e o aprimoramento de um circuito de dispositivos repressores e disseminadores do medo à instabilidade social. Ao mesmo tempo em que ocorria o recrudescimento da disposição totalitária, ocorria uma série de redefinições em relação a cidadania e ao que é "o brasileiro" e o contraponto disto – a formação de um inimigo configurado pela negação destas noções construídas pelo Estado e por parte da sociedade. Este inimigo seria o comunismo

A partir de 1930, ocorreu uma alteração na relevância que a imprensa escrita atribuía ao "credo de Moscou". No âmbito estatal, se conformaram também algumas mudanças em relação ao regime anterior, como a criação de uma seção especial de combate ao comunismo no Rio de Janeiro e a edição de leis que tornavam o movimento operário atrelado ao governo (TRONCA, 1982, p. 92-93). As ações policiais e as leis que limitavam a manifestação e organização das classes populares justificavam as repressões devido à propalada "ameaça comunista". Neste sentido, a preocupação era a contenção de possíveis movimentos que ameaçassem a estabilização do novo governo. Portanto, a violência continuou a ser infligida nas delegacias e prisões contra os dissidentes políticos e pertencentes às correntes políticas que não acatavam a normalização do regime tal como estava se processando, principalmente, os comunistas. (PINHEIRO, 1991, p. 259).

A Bahia não esteve alheia à profusão da institucionalização das ações autoritárias, principalmente após 1930, gerado pelo temor às mobilizações populares. Na Bahia, também ocorreu uma maior atenção ao comunismo por parte das elites locais. Contudo esta preocupação estava assentada em formulações ideológicas que remontam ao início da República. O comunismo era um elemento novo que contribuía para a "conturbação" social, mas que não se dissocia de outros – se pensarmos que o combate ao comportamento arredio das camadas populares tanto em seus aspectos culturais como em suas condições de trabalho já existia.

Refiro-me especificamente às modalidades de violência que se praticava para conter a ascensão de uma camada considerada inculta, irracional e incapaz de ocupar os espaços de poder. Este processo de constante segregação social que continuou na década de 1930 – não obstante certos momentos de legalidade liberal – ocorreu paralelamente a um projeto elitista de adequar á Bahia a um modelo de "civilização" que pelo seu caráter excluía manifestações outras que a ameaçavam sobremaneira. É possível nos aprofundarmos nisto se admitirmos que aspectos, abordagens, atores sociais negligenciados pela história factual agora se tornam vitais para entendermos o quanto pode parecer normal que na Bahia, não tendo um movimento operário hegemonizado pelo anarquismo ou comunismo possa existir um anticomunismo tão presente nos jornais.

Ações e idéias que excluíam a grande parte da população vinham sendo implementadas para afastar as classes perigosas do centro dos acontecimentos sociais e políticos. Um dos exemplos que poderia ser citado é o carnaval. Considerado pela elite baiana como uma festa européia porque resgatava elementos "bons" e "civilizados" do velho continente, o carnaval com influência africana não era bem visto. Vê-se no início do século XX, a linguagem de "civilização" contra o "barbarismo" devido ao aumento da africanização do carnaval.(BURKE, 2000, p. 228)

A violência não era descartada, pelo contrário, era elemento presente quando ocorria resistência de qualquer tipo a este modelo de sociedade, e nisto se inserem várias lutas contra a carestia, por exemplo. A partir de 1930, as mudanças que irão ocorrer no âmbito governamental para aplacar estas lutas, como a regulamentação trabalhista e a organização sindical terão reflexos na relação entre camadas populares e Estado, mas não fizeram dissipar a repressão tanto concreta como simbólica – nesta tendo como feixe principal o anticomunismo.

Estas características da sociedade baiana contribuíram sobremaneira para a construção do "outro" como inimigo. Recorrendo a Dutra, trabalho no qual faz um paralelo entre anticomunismo e a construção de um Estado autoritário e discricionário, o comunismo é este "outro" o que ameaça a ordem (DUTRA, 2002, p. 126). O anticomunismo, nesta ótica, então faz parte de um processo de reforço de valores morais, religiosos, familiares e pátrios que ao delimitá-los, os simpatizantes e seguidores do totalitarismo fascista automaticamente discricionam aqueles valores que não se inserem no campo conservador-autoritário. Esta ação combinada com a formulação de representações acerca do "outro" em uma sociedade que procura expurgar as classes populares, mais as resistências políticas à Revolução de 30 pelo seu caráter indefinido conflui para o comunismo.

Justificadas pela eminente desagregação social, provocada pela instabilidade política e econômica, as forças que defendiam um Estado forte atribuíam ao comunismo a causa para a desunião e a descrença nas instituições. Em 1935, aos olhos das elites, a Intentona Comunista veio apenas confirmar o perigo que representava, visto que, os conceitos e formulações acerca do comunismo estavam provando seu poder aniquilador do Estado e sociedade brasileiras. A conseqüência para os comunistas foi a intensificação da hostilidade e um clamor por punição e prevenção contra novas rebeliões.(HILTON, 1986, p. 93)

 

O DISCURSO ANTICOMUNISTA

Uma das manifestações mais importantes do início da década de 1930 que gerou protesto de vários jornais quanto ao seu caráter foi o Quebra-bondes.

Ocorreu no dia 4 de Outubro, um dia após o início do movimento militar. A insatisfação em relação aos aumentos de passagem aliada ao fato da companhia ser estrangeira fizeram surgir uma associação do explorador com a exploração. O culpado era o americano, que além de tudo usava a bandeira brasileira de maneira vil3. Houve a quebra dos bondes, um ataque ao edifício-sede do jornal A Tarde e a destruição de prédios públicos e privados. Os revoltosos foram presos. Eis a notícia que foi veiculada dois dias após, num jornal do interior da Bahia:4

 

OS GRAVES ACONTECIMENTOS DA BAHIA5

O povo, num assomo de revolta, depreda edifícios e incendeia bondes da Linha Circular. A Cidade viveu hontem uma noite de intensa agitação por ter um grupo numeroso de pessoas do povo, depois de engrossado e dividido por outros grupos, atacado o prédio da Companhia Circular apedrejando-o e modificando-o. Em seguida o referido grupo voltou-se para os bondes que desciam o Saldanha, rumo ao Terreiro, apedrejando-os rapidamnte. Appareceu logo ahi kerosene e gazolina e vários carros foram incendiados (…) Parece que há germem de comunismo nos graves acontecimentos de sabbado último.6

A intenção do jornal baiano neste evento específico era associar a violência do evento ao comunismo. Reforço do comunismo como um mal, a violência era uma das suas manifestações mais evidentes, causa para atitudes desreguladas socialmente. É neste sentido que as palavras guardam o efeito de produzir para o leitor as noções de Bem e Mal: O Bem são os baianos pacíficos e ordeiros, enquanto que o Mal, são os outros, neste caso o comunismo.

Nos meios de comunicação a ilusão da objetividade do discurso é mais visível por que intencional. O jornal, por exemplo, transmite uma ordem onde estão contidos valores ocidentais, "onde o bem é o anticomunismo em função dos consensos, explicações com encadeamentos de causa e efeito etc., que vão sendo organizados".(MARIANI, 1998, p.122). O discurso jornalístico tende a encadear os sentido e produzir uma lógica que aparenta ser imanente a realidade, sem discussão profunda do que venha a ser o comunismo e se o que está sendo posto como comunismo o é de fato.

O comunismo era uma ideologia que não tinha possibilidade de ser implantada no Brasil e para alguns se tinha que tomar todo cuidado por parte do governo para que o comunismo não pudesse se expandir e instituir a "anarquia". Neste sentido, a Revolução de 1930 trouxe um medo quanto à inserção de comunistas no movimento, como no texto abaixo:

Cuidados com as insídias communistas! […] Como em Buenos Aíres, incubiram-se dessa ignominiosa tarefa de subversão da ordem, para implantar o domínio da anarchia, os elementos comunistas que se acoitam neste momento, nas grandes capitais das nações civilizadas, aguardando opportunidade propícia, para semeadura dos seus planos machiavélicos. E, com esse propósito, e encorajados para essa finalidade, os comunistas do Rio de janeiro, aproveitando-se daquelles instantes de irreflectidas deliberadamente, crearam, de chofre, uma situação de desentendimento entre as forças do Exército nacional alli estacionados e a polícia militar e o corpo de bombeiros que deixaram os seus quartéis e, na praça pública, entraram, corpo a corpo, em lucta ingloriosa, dahi resultando o desfecho conquistador de um morticinio.7

A notícia se refere ao Rio de Janeiro, mas não impede sua análise por conta da concordância por parte do diário baiano em publicá-la. Demonstra preocupação em relação aos rumos da revolução em face de acontecimentos ocorridos em outros países. Os exemplos estrangeiros e de outros estados colaboram para a formação de um anticomunismo ao apontar a desordem causada ao alertar para a possibilidade disso ocorrer caso o comunismo destruísse o Estado.

Podemos inferir também que ao ressaltar os embates militares entre o exército e os comunistas, aqui ainda chamados de "anarquistas", a interpretação do leitor pode indicar um perigo de um conflito militar interno, o que contribui ainda mais para a rejeição do comunismo e seu combate como ideologia "perniciosa".

A partir de 1930, há uma atenção maior também para a situação do operariado. Este, considerado alvo preferencial pelos comunistas, precisava ser alertado das falsas promessas da "doutrina vermelha". Para tanto, notei que houve um discurso específico construído para "esclarecer" o que seria o comunismo e apontar as negatividades que poderia trazer para o operário se este fosse levado à adotar o comunismo.

Parte do que foi veiculado pelo Diário de Notícias foi realizado a partir de conclusões a respeito da condição do operariado russo após a revolução comunista de outubro. Mesmo não sendo explícitos neste ponto, os autores do artigo tomavam como referência o operariado da Rússia para estabelecer prognósticos sobre como poderia ser no Brasil, apontando as mazelas que seriam geradas caso o comunismo dominasse o país.

Um artigo que mostra este ponto de vista é apócrifo – como boa parte dos artigos o é:

O Operário da Indústria Escrevemos estes artigos como propaganda que instrua o povo brazileiro acerca dos porquês a que se expõe se prestar ouvindo à predica de falsos apóstolos da liberdade individual, da igualdade social e da fraternidade em que viverão os homens de todas as condições de cultura, de origem social. Promettem esses apóstolos uma organização social ideal, em que cessam as desigualdades e toda gente se bitola pelo principio, que nosso povo defini tão bom como tão bom. Pois espere isso o bom povo brazileiro: – o contrário há de acontecer porque taes apóstolos trazem, como disse o poeta lusitano – Mel na voz, fel na tenção. E quem são no Brasil taes pregadores do communismo, do anarchismo, da demolição total da organização social, para sobre sua ruína implantar-se o communismo , que significa guerra de noite à santa religião de Christo, de destruição completa da Família e obliteração do sentimeno da Pátria, que lida com indissolúvel cadeia, o indíviduo à gleba que o viva nascer? Sim, quem são esses homens. […] [nesta parte, o artigo descreve a vantagem da organização do trabalho em relações as aptidões dos indivíduos em determinadas áreas] E vide o que seria, si em vez dessa bella organização em que cada um escolhe o gênero de actividade que se coaduna com a sua natureza, todo um povo fosse obrigado a trabalhos necessários a apenas a sua subsistência, sob o mando de governos despóticos, sem liberdade na escolha do modo de applicar o seu esforço! E, a propósito disso, acabo citando a palavra de um autor – A rotina, a ausência de expontaneidade da vida communista, é um peso para os espíritos, que a segurança dos meios de vida não compensa.8

Neste texto, como na grande maioria, há uma referência à religião, onde se reafirma o comunismo como uma ameaça ao cristianismo. Denuncia também a "ilusão comunista" da liberdade, igualdade e fraternidade, cuja realização não é possível de acordo com os princípios e moldes comunistas. O problema desta utopia seria o represamento da espontaneidade humana que no comunismo estaria posta pela impossibilidade do homem escolher sua própria atividade. Atingindo a religião e a liberdade, bases fundamentais da sociedade brasileira para os liberais e conservadores da elite no poder, o jornal tende a criar nos seus leitores um repúdio ao comunismo pela negação destes aspectos da vida social.

Não obstante a isto tudo, o jornal representava os interesses do governo que acabara de ocupar o poder. Através da publicação de várias cartas e artigos de Agripino Nazareth, advogado e um dos líderes operários da Greve de 19199, o jornal compactuava com a política sindical do governo Vargas.Esta política que ao mesmo tempo legalizava direitos reivindicados por mais de duas décadas, trazia para perto de si líderes operários para auxiliar o governo a organizar os sindicatos para atender o seu desejo de controlar os trabalhadores.

As violências perpetradas contra a classe trabalhadora e a população descontente com o regime não eram noticiadas pelo Diário de Notícias. Mas a inquietação do governo quanto à organização e à articulação dos sindicatos baianos com os comunistas era algo latente, pois vários foram os textos jornalísticos que versavam sobre o assunto. Curiosamente, em quase todos eles Agripino Nazareth está presente, ou como destinatário de uma carta ou mencionado por outro autor, o que nos permite especular a respeito da função organizacional desempenhada por ele na Bahia com vistas ao controle e a impedir a inserção dos comunistas no sindicalismo baiano.

Um destes textos é uma resposta de Agripino Nazareth a um líder operário – não mencionado – em relação a preocupação do primeiro quanto ao comunismo.

Certo devereis prosseguir no trabalho de reivindicação do Centro Operário da Bahia para os operários, delle afastados os elementos estranhos que o converteram num colo de politicalha. […] O homem que ora dirige os destinos da Bahia vem de uma campanha iniciada na propaganda liberal, prosseguida nas urnas eleitorais e victoriosa, afinal, no embate das armas revolucionárias com as dos defensores do regimen olygarquicos. É, portanto, o interventor federal um integrado na mentalidade do Brasil Novo e não opporá entraves à reorganização syndical dos trabalhadores bahianos até porque fiéis à antiga orientação de adeptos do syndicalismo puro, sem mescla de ideologia política ou philosophica, sereis uma barreira á penetração do bolchevismo dissolvente e da politicagem profssional, um e outra igualmente funestos à vida das associações de classe. Com os meus agradecimentos às confortadoras expressões do telegrama que me dirigistes em nome do proletariado bahiano, o abraço fraternal a todos os companheiros e o concitamento a que retomeis o fio mentalmente interrompido da syndicalização obreira.10

O comunista é visto como estranho à classe operária baiana. Não merece atenção pois é "de fora", não pertence às tradições locais nem respeita às características do operariado baiano. O reforço de valores morais e religiosos combinada com a formulação de imagens acerca do outro confluem para o comunismo como aquilo que não se insere na sociedade e, portanto, o ameaça. É preciso então extirpá-lo; as práticas, ações e representação cumprem inseridos no jornal baiano cumprem este papel. Portanto, o comunismo é o "outro" por ser estranho ao processo de construção de valores religiosos e morais.(DUTRA, 2002, p.126)

No final há uma consideração interessante, que demonstra o quanto é inócuo o operário, incapaz de se auto-organizar e frágil politicamente para impedir a penetração do comunismo no sindicalismo baiano. Este era visto como "uma classe incapaz de pensar e agir por si mesma, totalmente manipulada pelo partido"[PCB].(SILVA, 2001, p. 73). Aliás é interessante assinalar que as algumas referências à sociedade baiana especificamente se acham implicitamente nestes textos – como o baiano pacífico e ordeiro.

Também havia a inquietação em relação às greves. Curioso foi ler que, no trecho abaixo, esta apreensão partiu dos próprios operários(sic)!

Tivemos oportunidade de receber hoje, nesta redação, a visita de uma comissão de empregados da Companhia Circular, comissão esta que era constituída dos seguintes srs.: Américo Gomes da Silva, inspector; Gumercindo Ferreira, inspector; Juvêncio Alves do Nascimento, inspector; Argileu de Oliveira Lima, fiscal; Albino Garcia Martins, motorneiro; Antonio Pereira Souza Filho, conductor e Euclydes Gomes da Silva, motorneiro. Em nome dos mesmos, falou interpretando a orientação geral o sr. Gumercindo, que disse dos sentimentos seus e de seus colegas, contrários a qualquer greve, nesta hora, em que urge a acção da paz e do trabalho , para que a população nada soffra nos seus interesses. Ora comprovar a solidariedade dos companheiros, exibiu-nos, então um abaixo-assassinado de cerca de quatrocentas assignaturas, estando já assignados 364 empregados e faltando ainda outros assinar. Acrescentou a Comissão que, nos visitou que os ensaios de gréve são promovidos por indivíduos estranhos à classe, tendo encontrado repulsa da mesma.11

Além da própria disposição dos operários a repudiarem o movimento grevista, eles reconhecem que este é promovido por estranhos ao operariado, nada tendo a ver com este. Infelizmente não é possível tecer afirmações a respeito deste texto, pois faltam ainda trabalhos sobre o operariado baiano no período, o que poderia contribuir em muito na resposta para várias questões acerca da relação do operário baiano com uma importante organização operária, o Centro Operário.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em geral o anticomunismo baiano circunscrito no Diário de Notícias no início doa anos 1930, seguiu a linha de argumentação que outros trabalhos do gênero identificam em jornais, revistas livros e imagens de outras regiões do país em relação ao comunismo.

A construção de algumas referências sobre o comunismo na Bahia por parte do Diário de Notícias se processou certamente pela ótica elitista, tendo em vista as concepções de participação política excludente e repressora eu esta camada sociedade propugnava de maneira velada, o eu tornava as manifestações populares como foi a do Quebra-bondes ou as ameaças de greve, preocupações as mais diversas possíveis, em relação a possível penetração do comunismo no seio das classes populares.

A "questão social" foi um tema recorrente no Diário de Notícias. Quando tratada pelos intelectuais do periódico baiano, a maior parte da população não era vista como um ente que emitisse opinião sobre os problemas sociais. Está nisto, ao meu ver, uma das razões pelas quais a repressão violenta a manifestações contra o aumento de preços do bonde e a redução das condições de trabalho era algo normal e aceito pela pelo poder instituído. Como não é capaz de seguir uma conduta "correta", segundo os parâmetros ditados pela "sociedade baiana" é necessário guiar o povo para eu não enverede pelo comunismo. Assim, os protestos e as greves são formas incorretas e insidiosas eu atentam contra os valores religiosos e morais.

O operário foi sem dúvida um dos temas mais freqüentes no Diário de Notícias. Seu tratamento se dava em certa medida pela mesma perspectiva em relação ao restante da população: era preciso instruí-lo para afastá-lo do "mal vermelho" e obter maior eficiência no trabalho. Mas diferentemente disto, ocorria em parte dos textos, uma precaução com relação à articulação do operariado baiano com o comunismo. A interferência de Agripino Nazareth demonstrava que o governo Vargas não pretendia deixar a pequena classe operária baiana à deriva dos "sabores do diabo vermelho".

A organização dos sindicatos era um tema crucial, sendo sempre levantado por Agripino Nazareth em alguns telegramas publicados pelo Diário de Notícias. A postura de alguns líderes operários e Agripino Nazareth era clara: organizar os operários para impedir a propagação do comunismo.

No jornalismo baiano, mais especificamente em dos seus principais jornais, o Diário de Notícias foi notado uma postura claramente anticomunista com a intenção de transmitir idéias e noções sobre o comunismo que pudessem "esclarecer" a população. Sendo um órgão da grande imprensa e chamando para si a responsabilidade de focalizar um inimigo imputando a ele parte das mazelas vividas pela sociedade, o jornal assumia uma postura que reforçava o interesse de classe e a manutenção de uma determinada ordem que mantinha os mesmos grupos políticos na disputa pelo poder.

_________________________________________________________________________ Notas

1 – Admito que só podemos definir classe quando se conhece o processo histórico na qual está inserido, pois é no desenvolvimento da inter-relação cultural entre os diversos grupos que se reconhecem como distintos dos outros, com o qual podemos definir quem são. Assim, não é o processo de produção e distribuição material entendido como economia pura e simplesmente que define classe sem nos reportarmos a outros aspectos sociais e a sua posição nas disputas de poder e espaço político.Classes dominantes seriam aquelas que detém a hegemonia na produção de valores, representações e idéias culturais que são comumente aceitas e permeam direta ou indiretamente a construção e desenvolvimento de outros universos culturais.

2 – Segundo Sampaio (1998, p. 222) a Bahia era legalista. A Revolução que começara em Minas Gerais, Rio Grande do Sul, não teve apoio dos grupos que ocupavam o poder naquele momento.

3 – Segundo Luiz Henrique (2001, p. 382), "os protestos tiveram origem no grupo de populares que teria visto a bandeira nacional servindo de tapume para obras na encosta dos fundos do prédio da Circular"

4 – Não houve por parte do Diário de Notícias a publicação de notícias referentes aos acontecimentos, apenas uma nota de lamento dos diretores da empresa de bondes quanto aos "incidentes". Alguns dias depois uma outra nota de esclarecimento foi publicada para explicar a paralisação de linhas por conta da destruição dos bondes no dia 4 de Outubro.

5 – A grafia original das citações dos jornais será mantidas

6 – Ver Diário da Tarde de Ilhéos 06/10/1930.

7 – Ver Diário de Notícias 30/10/1930

8 – Ver Diário de Notícias 10/07/1931

9 – Ver CASTELUCCI, Aldrin Armstrong Silva. Salvador dos Operários: uma história da greve de 1919 na Bahia, 2001. 152 p. Dissertação (Mestrado em História). UFBA. Salvador.

10 – Ver Diário de Notícias 08/01/1931.

11 – Ver Diário de Notícias 25/11/1930

_________________________________________________________________________ REFERÊNCIAS

CARONE, Edgard. A Segunda República (1930 – 1937). São Paulo: DIFEL, 1974.

BURKE, Peter. Variedades da História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização, 2000.

CASTELUCCI, Aldrin Armstrong Silva. Salvador dos Operários: uma história da greve de 1919 na Bahia. 2001. 152 f. Dissertação (Mestrado em História). UFBA, Salvador.

DINIZ, Eli. "O Significado da Revolução de 30: conservação ou mudança". In FAUSTO Boris (org.) O Brasil republicano: sociedade e política (1930-1964). 3º ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004 (História Geral da Civilização Brasileira).

DUTRA, Eliana Regina Freitas. O fantasma do outro – espectros totalitários na cena política brasileira dos anos 30. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 12, n. 23/24, p. 125-141, out/2002.

HILTON, Stanley. A Rebelião Vermelha. São Paulo: Record, 1986.

MARIANI, Bethânia. O PCB e a imprensa: os comunistas no imaginário dos jornais (1922-1989). Rio de Janeiro: Revan; Campinas: UNICAMP, 1988, p. 120.

MOTTA, Rodrigo Patto Sá. Em guarda contra o "Perigo Vermelho": o anticomunismo no Brasil (1917-1964). São Paulo: Perspectiva, 2002.

PINHEIRO Paulo Sérgio. Estratégias da ilusão: a revolução mundial e o Brasil: 1922-1935. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.

SAMPAIO, Consuelo Novais. Partidos políticos da Bahia na Primeira República: uma política de acomodação. Salvador: EDUFBA, 1998.

SANTOS, Mario Augusto da Silva. A República do povo: sobrevivência e tensão(1889-1930).Salvador: EDUFBA, 2001.

SILVA, Carla Luciana. Onda Vermelha: imaginários anticomunistas brasileiros (1931-1934). Porto Alegre: EDIPUCRGS, 2001.

TAVARES, Luís Henrique Dias.História da Bahia. São Paulo: Editora UNESP; Bahia: EDUFBA, 2001.

TRONCA, Ítalo. A Revolução de 30: a dominação oculta. 8º ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

 

 

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Tortuosos caminhos da “invenção de si”: política, nacionalismo cultural e estrangeiros no Brasil

Artigo de Neide Almeida Fiori e Eduardo Búrigo de Carvalho
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)

 

Política e nacionalismo cultural

A presente comunicação analisa as mútuas relações que se estabeleceram, nos tempos do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), entre a política e o nacionalismo cultural da época e os imigrantes estrangeiros. Nessas relações, a escola ocupou um lugar estratégico pois é ela que, atendendo aos desejos do Estado, oferece aos alunos caminhos à "invenção de si". Na amplidão temática desta proposta, as análises enfatizam a política nacionalizadora implantada pelo Estado Novo e dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes que, em sua maioria, haviam se estabelecido na região Sul do Brasil – estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A investigação exigiu um agir metodológico diversificado: pesquisa bibliográfica, entrevistas e pesquisa documental. Esta última desenvolveu-se em arquivos particulares e públicos, principalmente no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Trata-se de uma investigação dirigida especialmente a documentos relacionados a escolas: planejamento de aulas, descrições de cerimônias cívicas, ofícios, atas, relatórios, muitos manuscritos por alunos que, com sua letra tímida, desde logo revelavam ser uma escrita infantil. Nessa parte, a investigação, por uma questão de viabilidade operacional e, principalmente, pela expressividade da situação catarinense1 no projeto nacionalizador, refere-se ao estado de Santa Catarina.

O governo Vargas, com as primeiras legislações interventoras do ano de 19382, inicia formalmente a implantação de um plano de nacionalização destinado a atingir toda a sociedade brasileira. Especial importância era dispensada à atuação das escolas pela sua capacidade de influir, como dirá mais tarde Charles Taylor (1997, p.15), na formação de "um agente humano, uma pessoa ou um self ".

Essa afirmativa figura em seu livro As fontes do self: a construção da identidade moderna, que reflete sobre as relações existentes entre as concepções morais e os sentidos do self, ambos relacionados com a identidade moderna. Do ponto de vista sociológico, toda identidade é construída, permeada por uma relação de poder, havendo alguns perfis específicos de identidade social. Nas extremidades de um continnum imaginário, pode-se colocar a identidade de projeto que ocorre "quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social." (CASTELLS, 1999, p.24)

No outro extremo desse continuum imaginário encontra-se a identidade legitimadora, ou seja, aquela "introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema este que está no cerne da teoria da autoridade e dominação de Sennett, e se aplica às diversas teorias do nacionalismo." (CASTELLS, 1999, p.24)

Situações assim contribuíram para o desaparecimento da vida pública como um espaço de democracia, estimularam o grande crescimento das organizações burocráticas e de sua força de dominação, e foram o pano de fundo de um nacionalismo exacerbado que, ao buscar a afirmação de identidades que privilegiava, sufocava, das mais variadas e estranhas maneiras, as manifestações identitárias de outros grupos sociais.

 

Nacionalismo, uma questão atual?

Ao enfocar a questão da construção da identidade, Castells faz referência "às diversas teorias do nacionalismo" e conduz a autores clássicos como Karl Marx. Para este, o processo histórico tem na luta de classes o seu decisivo protagonista, sendo que as situações locais ou nacionais devem ser percebidas apenas como uma parte, e pouco expressiva, desse processo. Assim sendo, cabe às nações, Estados e cidades serem analisados sob a perspectiva da classe e da luta de classes, fenômenos com dimensão global. A partir do exposto, compreende-se que Marx não tenha se ocupado com uma teoria do nacionalismo. A suas posições, todavia, e a de seus seguidores tiveram importância para o rumo da questão nacional: apoiaram as causas nacionais consideradas grandes ou históricas, como na Hungria, na Polônia e na Alemanha; mas se mostraram hostis às pequenas nacionalidades, como de algumas nações eslavas. Enfim, um pensamento de síntese aponta que, em relação ao nacionalismo, o marxismo o interpreta como uma expressão dos interesses burgueses.

Em relação ao nacionalismo, a contribuição de Max Weber (1993, p.56) foi muito importante, especialmente pelas distinções que estabeleceu entre Estado e nação. Por Estado definiu uma comunidade humana que, nos limites de determinado território, "reivindica o monopólio do uso legítimo da violência física3 " (aí se percebe quanto a "territorialidade" e a "violência" marcam a obra de Weber). E ainda elaborou um conceito de política cheio de força e que é paradigmático no pensamento weberiano: política significa poder – uma vontade se impondo sobre outra em uma relação desigual.4

Por sua vez, o conceito de nação em Weber, também muito importante, é elaborado em associação com a idéia de cultura, entendendo contudo que somente o Estado pode ser a base capaz de garantir a diversidade das manifestações culturais de cada nação de seu território. Embora a expressão nacionalismo não tenha sido mencionada por Weber, sem dúvida contribuiu decididamente para a sua compreensão especialmente ao estudar o Estado, a nação e os grupos étnicos.

Ao analisar situações e valores étnicos que estão ao alcance do poder do Estado, é importante lembrar que o pensamento de Weber aponta a esfera política como capaz de impor rumos à etnicidade. Nessas considerações, que contém muito da idéia de nação cultural ou de criação de identidades culturais coletivas, como isso se concretizaria, ou seja, como se poderia dar rumos à etnicidade? Nos Estados nacionais, para atingir esse objetivo, a "tarefa de assegurar uma cultura colectiva pública comum foi entregue a órgãos de socialização popular, como o sistema público de educação e os meios de comunicação." (SMITH, 1997, p.24).

Os procedimentos pedagógicos com objetivos nacionalistas centravam-se muito na idéia de pátria, uma expressão com várias nuances de interpretação. O termo tem mesmo uma história que costuma ser contada na perspectiva da cultura alemã, como relata Wolfgnag Thüne em A pátria como categoria sociológica e geopolítica:

A história do termo "pátria" (Heimat) remonta ao conceito Heim-ôit, o lugar de refúgio, de abrigo, de morada, o lugar onde se nasce, o lugar da infância. A "vida ao abrigo" assemelha-se à "vida escondida no lugar" (heim-lich), onde se guardam segredos (Ge-heim-nisse). Isso significa que a pátria está em oposição com aquilo que é do estrangeiro (alilante, Aus-land) onde o homem sente falta desses laços. (1991, p.46)

No que diz respeito à Sociologia, a categoria pátria vai ficar por algum tempo no esquecimento: "houve um período na sociologia, em que a 'sociedade' aparecia como o único quadro capaz de explicar o convívio humano. Através de uma guinada, a sociologia redescobre os conceitos de 'comunidade', 'pátria', 'integração', encontráveis na sociologia alemã, em Georg Simmel, Max Weber e, principalmente, em Ferdinand Tönnies"5 (THÜNE, 1991, p.07).

São muito próximos o sentido de nacionalismo e de patriotismo, e "uma vez que, na história da Europa, as pátrias adquiriram a forma de nações, o nacionalismo outra coisa não seria do que aquele primeiro sentido, do que o amor pela própria nação" (CHABOT, s.d., p.05). Quanto a Émile Durkheim, registre-se que não elaborou uma teoria explícita de nacionalismo, mas se ocupou com o assunto a partir de uma visão bem especifica e endossando a expressão patriotismo. Definiu-o como "um sentimento que liga o indivíduo à sociedade política, de tal modo que aqueles que conseguem constituí-la se sentem vinculados a ela por um laço de sentimento" (DURKHEIM6 apud GUIBERNAU, 1997, p.37). Durkheim entendia que esse sentimento, o patriotismo, não iria perdurar, ao ficar polarizado pelo ideal nacional ou pelo ideal amplo da idéia de humanidade.

No decorrer do processo histórico, a assertiva de Durkheim não se confirmou. O conceito de nação e os sentimentos nacionalistas, estiveram muito presentes na Primeira Grande Guerra e na Segunda Guerra Mundial. Foram épocas do que se poderia chamar de "nacionalismo conflituoso", segundo expressão de Baycroft. Tempos em que vigoravam "definições emocionais e racistas de identidade, a rivalidade nacional feroz que levou à agressão contra os inimigos da nação e a afirmação autoritária e violenta de que aquilo que a nação mais precisa é de glória e grandeza" (BAYCROFT, 2000, p.129).

Bem mais tarde, já na chamada Era da Globalização, também foi prevista a anunciada, desde muito tempo, morte do nacionalismo, ao dar-se a globalização da economia e a internacionalização das instituições políticas e também o

universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização e modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações, consideradas "comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", como na contundente formulação de Gellner advindas de movimentos nacionalistas controlados pelas elites em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno. (CASTELLS, 1999, p.44)

Para surpresa de muitos estudiosos ocorreu o contrário, a ponto de Castells afirmar que a "era da globalização é também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela ampla (re)construção da identidade com base na nacionalidade, invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro." (CASTELLS, 1999, p.44). O nacionalismo continua tendo um caráter político evidente e um papel muito expressivo no discurso moderno de legitimidade política. Mas, para além dessa dimensão, Anthony Giddens, em O estado-nação e a violência, aponta claramente para a sua dimensão psicológica: "Por 'nacionalismo' quero dizer um fenômeno que é basicamente psicológico – a adesão de indivíduos a um conjunto de símbolos e crenças enfatizado comunalmente entre membros de uma ordem política." (GIDDENS, 2001, p.141).

 

A construção do sentimento de pertença

Ênfase na dimensão política ou na psicologia, por todos os caminhos há teorias que tentam explicar o nacionalismo. Que estranha essa questão que envolve o "sentimento de pertencer a uma comunidade cujos membros se identificam com um conjunto de símbolos, crenças e estilos de vida, e têm a vontade de decidir sobre seu destino político comum." (GUIBERNAU, 1997, p.56). Tudo isso, dito de forma simplificada, pode ser resumido na expressão sentimento de pertença.

Esta comunicação se ocupará com questões que se relacionam com o Estado nacional, entendido como um fenômeno dos tempos modernos, que procura unir o povo mediante uma homogeneização cultural caracterizada por símbolos e valores, tradições e mitos de origem, reais ou inventados, mas que são apresentadas ao grupo como sendo comum a todos. Do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e Sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – o encantamento subjetivo provocado pelos hinos cívicos, a emoção de ver a bandeira pátria tremulando ao vento. Por sua vez, a identidade legitimadora situa-se mais no reino da racionalidade, sendo elaborada pelas instituições dominantes da sociedade, usualmente pelo Estado, que têm como meta expandir a dominação em relação a atores sociais; pode incluir a emoção mas esta faz parte das estratégias de seu agir – a exploração racional da emoção humana.

Há acima uma expressão chave do pensamento de Weber, a dominação. Segundo palavras de Giddens, em Capitalismo e moderna teoria social, o conceito de dominação "refere-se apenas aos casos de exercício de poder em que um agente obedece a uma ordem específica dada por outrem. A aceitação da dominação pode basear-se em motivos muito diferentes." (GIDDENS, 1994, p.218). Assim aqueles que se submetem às determinações, numa relação social caracterizada pela dominação, sinalizam que as reconhecem pelos mais variados motivos: apóiam-se em fundamentação legal; advém de uma autoridade respeitada; ajustam-se aos costumes, ao que sempre aconteceu?

 

A identidade legitimadora

Há mútuas relações entre o sentimento de pertença e a identidade legitimadora; harmoniosas proximidades que fizeram com que ambos fossem relevantes na elaboração deste estudo. Mas a presente investigação tomou como paradigma central a questão da identidade legitimadora em função de algumas razões, como o fato de esse tipo de identidade ser uma expressão do poder político dominante na sociedade.

No tempo histórico e recorte geográfico deste estudo, a identidade legitimadora vai se referir às posições do poder governamental brasileiro (governo Vargas, anos 1930-1945) que, como ponto de arranque burocrático, estavam centralizadas no Ministério da Educação.7 Comunicando com outras palavras e gerando, por certo, outra forma de compreensão, afirma-se que o governo brasileiro elaborou então um modelo de identidade legitimadora que veio a se constituir na vereda – caminho estreito, senda – que, em termos de identidade social, era oferecida aos alunos das escolas primárias do país como possibilidades da "invenção de si".

Esse modelo identitário se ajustava confortavelmente às populações escolares de origem luso-brasileira. Contudo, ao referir-se às zonas de imigração e ao alunado descendente de estrangeiros, o desconforto cultural era bastante grande e as ações curriculares se transformavam numa camisa de força. Mas deu-se de fato o emprego da força, na implantação desse modelo de identidade legitimadora, atingindo tudo que a ele se opunha ou que com ele não se harmonizava – escolas fechadas, professores presos, material escolar apreendido, o que não é o tema do presente estudo. De todas as ações o Ministério da Educação participou pois, como afirma Schwartzman, em Tempos de Capanema:

O "abrasilleiramento" destes núcleos de imigrantes era visto como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação, tarefa que acabou se exercendo de forma muito mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas na qual o Ministério da Educação se empenharia a fundo. (2000, p.93)

A identidade imposta exigia, só para ilustrar um aspecto bastante objetivo da questão, o domínio do idioma português; e, saliente-se, sem manifestação de sotaque, ou seja, com o à vontade suave e quase musical com que os nativos dominam o seu idioma (Quadro 01).

Escola pública de Jaraguá do Sul
Associação escolar Liga Pró-Língua Nacional
– ano 1943 –
Uma ata da reunião registrou as orientações que deveriam ser seguidas pelos seus membros, indicando que era importante que se "corrigissem as palavras erradas pronunciadas pelos colegas, principalmente os "erres", tão difíceis de pronunciar para os descendentes de estrangeiros." (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 1

Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida nas brumas passado (Quadro 02). Mas tratava-se do modo de falar de personagens que catalizavam muito amor nas famílias: o "Opa" e a "Oma" para os alemães; o "Nono" e Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida no horizonte do passado (Quadro 02); o modo de falar do "Opa" e a "Oma" para os alemães; do "Nono" e da "Nona" para os italianos.

A escola nacional exigia que seus pequenos alunos esquecessem abruptamente a cultura dos antepassados, sem entender que a assimilação é um processo e que tem um tempo para cumprir-se; e outras coisas mais que vão por essa mesma linha de pensamento.

Município de Blumenau – Grupo Escolar José Bonifácio

Reunião do Clube de Leitura

– 14 de julho de 1943 –

O diretor da escola, visando valorizar o idioma português, segundo a ata de reunião escrita por um aluno, discorreu "sobre o melhoramento da nossa língua que devemos por em prática quotidianamente em nossos lares também [interrogou]: para que fim guardamos com carinho a língua dos avós que não mais voltaria a ser falada, em parte alguma de nosso território." (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 02

Pode-se perguntar: terá sido mesmo tão marcante a ação do Ministério da Educação na política educacional das escolas primárias, especialmente no Sul do país, área de nacionalização? Como está claro no Plano Nacional de Educação, mais tarde conhecido como Reforma Capanema, ao governo federal cabia a responsabilidade de conceber e controlar toda a política educacional do ensino primário e, nas regiões consideradas como "zonas de nacionalização", subvencionar esse nível de ensino.8 Os estados e municípios se situavam mais no âmbito das responsabilidades relacionadas com o administrar.

 

O fluxo do poder

Para atingir os objetivos de homogeneidade cultural que se relacionavam com a construção da identidade nacional e a nacionalização das populações estrangeiras (faces diferentes do mesmo processo homogeneizador) foi implantada, sob a orientação do Ministério da Educação,9 e a decidida colaboração das autoridades responsáveis pelas diversas unidades da federação, uma política educativa muito nacionalista. Eficiente, partindo da distante cúpula sediada na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, atingia efetivamente as escolas e os alunos. As ações chegavam às escolas cercadas pela força política de um regime ditatorial no qual tudo conduzia à obediência; e a esse poder acrescente-se o força que já é própria da instituição escolar enquanto monopolizadora da educação considerada como legítima. Nesse sentido Ernest Gellner , com a costumeira acidez com que analisa o nacionalismo, criticou a escola e a atuação do professor:

Na base do sistema social moderno encontra-se, não o carrasco, mas o professor. Não é a guilhotina, mas o (devidamente intitulado) doctorat d' état que constitui a principal ferramenta e o símbolo do poder do Estado. O monopólio da educação legítima é agora mais importante e mais central do que o monopólio da violência legítima. (GELLNER, 1993, p.59)

No caso catarinense, o Departamento de Educação, a Inspetoria da Nacionalização do Ensino,10 as Inspetorias de Educação, eram os principais órgãos que exerciam o seu poder de dominação (direta ou indireta) sobre as escolas e os alunos, a partir da autoridade de que estavam revestidos (Quadro 03).

Grupo Escolar Mauá – Tubarão

– 14 de julho de 1942-

Inicialmente, o Inspetor Escolar orienta no sentido do não emprego de castigos físicos pois, além de proibidos, não os considera eficientes. Mas alerta que um clima de vigilância deve reinar na escola: "É essencial que o aluno seja sempre vigiado onde quer que se encontre. É escusado dizer que essa vigilância deverá ser discreta, do contrário degenerará em espionagem contraproducente".(SANTA CATARINA, 1942)
Quadro 03

No momento cabe lembrar que, de acordo com a lição de Weber que não pode ser esquecida, a dominação gera obediência e, ainda, nas situações em análise, as autoridades da época (décadas 1930-1940) entendiam que, como um clima a impregnar toda a vida escolar (Quadro 04), as disciplinas do currículo deviam apresentar um cunho profundamente moral, sentimental.

Visita de Inspeção Escolar

– 09 de abril de 1941 –

O Inspetor Escolar Adriano Mosimann, um homem culto, uma liderança entre os educadores catarinenses, inspecionou uma escola pública na então distante vila de Cocal, uma região colonizada por imigrantes italianos. No Termo de Visita que assinou estavam escritas as instruções que deveriam ser seguidas pelo professor:

"As aulas de geografia, história e educação devem ter um cunho profundamente moral, sentimental, construtivo e patriótico. Por meio delas, a criança deve adquirir noções elementares, mas exatas, do bem e do mal,11 deve ainda afeiçoar-se ao ambiente em que vive, ao município, ao Estado e à Pátria e, principalmente, aprender a admirar os nossos grandes vultos e orgulhar-se dos grandes feitos para que, ao deixar os bancos escolares, tenha aprendido que há alguma coisa mais importante do que ganhar dinheiro, isto é: zelar, com amor e carinho, pelo rico patrimônio moral e material dos nossos maiores e que, um dia, lhe será legado." (SANTA CATARINA, 1941)

Quadro 04

Como caminho para desvendar um pouco os meandros dessa forma de dominação, escolheu-se a pesquisa documental. O material empírico, levantado no decorrer de pesquisa em arquivos públicos (algumas vezes, em acervos particulares), trouxe à tona documentos escolares muito expressivos. Tratava-se de documentos que cumpriam diretrizes de ação muito diversificadas como: criar e manter ativas associações escolares as mais variadas; fazer atas; escrever um jornal escolar; redigir cartas integrando uma rede de correspondência com alunos de outras escolas; cantar no coro da escola; elaborar programas cívicos; denunciar colegas que não respeitassem a brasilidade falando em idioma étnico, mesmo em momentos de recreio escolar; integrar o Pelotão da Bandeira; fazer parte da Liga Pró-Língua Nacional; auxiliar no Pelotão de Saúde; colecionar biografias do heróis nacionais; ser membro da Liga da Bondade; organizar cooperativas escolares; apreciar , nas Horas de Arte, os álbuns contendo imagens dos grandes vultos da pátria; elaborar relatórios; plantar verduras e flores como membro do Clube Agrícola; cantar hinos e recitar poesias que engrandecessem a pátria. Um pouco dessa documentação escolar, como um material ilustrativo, está apresentada nesta Comunicação.

Faz-se necessário enfatizar que, nas regiões de colonização estrangeira da terra catarinense, a partir da noção de brasilidade concebida com raízes lusitanas considerava-se fundamental que todos dominassem o idioma vernáculo, e que a língua de Camões imperasse na vida em família, nos lazeres infantis e, evidentemente, no âmbito escolar. Essa era mesmo a grande meta da chamada escola de nacionalização; e, para que alguém pudesse ser chamado de "bom brasileiro", esse domínio lingüístico era considerado fundamental. Havia, nas décadas de 1930-1940 como que uma guerra (ou seria uma guerra mesmo?) entre as culturas, que se expressava num confronto entre a brasilidade (a cultura nacional) e as culturas étnicas (as culturas com raízes estrangeiras). O confronto pode ser considerado como natural, na perspectiva do processo social no qual, ao conflito, segue-se a acomodação. Esta consiste num arranjo para conviver e sobreviver, com mais paz do que no conflito, mas ainda não tendo a suavidade da assimilação. E outra pergunta pode ser feita agora? Será que, no caso brasileiro, a assimilação de imigrantes teve contornos de suavidade? Não é esse o entender de Flávio Kothe no ensaio O cânone colonial: ensaio, quando falando sobre os tempos antigos do Brasil afirmou: "O que a Colônia fez com negros e índios, a República fez com os imigrantes. A assimilação foi o genocídio da diferença" (KOTHE, 1997, p.151).

Haveria mesmo então uma guerra entre as culturas? É por aí que vai o pensamento de Gilberto Freyre, nos tempos da Segunda Guerra Mundial, esta uma guerra de verdade, "de sangue", que grassando na Europa tornou-se mundial e provocou mais de 50 milhões de mortos. E que polarizou o mundo entre duas principais coligações: o Eixo, formado pela Alemanha, Itália e Japão; e os Aliados liderado pela Inglaterra, Estados Unidos e França. Essa polarização em grupos antagônicos leva, no Brasil, a uma polarização das culturas sendo que os alemães, italianos e japoneses (ou seus descendentes) que viviam no Brasil passam a ser vistos sob a ótica da segurança nacional ou como "inimigos em potencial" que era preciso nacionalizar com urgência. Parece se instaurar então um clima de guerra entre as culturas do país, umas ameaçando, outras se sentindo ameaçada. Esse momento está muito bem expresso numa obra de Gilberto Freyre publicada em 1940: Uma cultura ameaçada: a luso-brasileira. Mas o mais acirrado confronto, apontado inclusive na obra de Freyre, dava-se entre a brasilidade e germanismo (Quadro 05). Questões dessa natureza estavam na ordem do dia, especialmente a partir do momento em que o Brasil, em agosto de 1942, declarou guerra à Alemanha e à Itália.

Jornal A Gazeta, Florianópolis

– julho de 1942 –

Na época, os submarinos alemães e italianos exerciam uma forte vigilância sobre o mar com o objetivo de impedir as ligações marítimas entre o Brasil e o Atlântico norte, especialmente os Estados Unidos. Como decorrência, navios brasileiros começaram a ser atacados. Somente no mês de julho de 1942 foram afundados os navios Tamandaré, Piave e Barbacena, havendo muitas mortes. Esses fatos causaram uma grande comoção pública. Era guerra no mar e, em terra, continuava o confronto entre as culturas, ao qual vai se referir o Juiz de Direto, Marcílio Medeiros, em artigo do qual se apresenta um pequeno trecho seguir;

"A mocidade se está esclarecendo e aprendendo a amar o Brasil como sua única e verdadeira Pátria. Os confins do germanismo batem em retirada ante a marcha irresistível da brasilidade!. Longo é ainda o caminho a percorrer-se. Muito, porém, já se percorreu." (MEDEIROS, 1942, p.02 )

Quadro 05

Esse clima de nacionalismo impregnava a escola na qual moralidade e civismo eram a tônica; mas um civismo de tom excludente em relação ao alunado que não tinha raízes culturais luso-brasileiras. Sem desejar transmitir a idéia de inexistência de liberdade interior dos pequenos alunos na invenção de si, reafirma-se que esses eram caminhos marcantes que, tendo muito de compulsório, eram oferecidos ao alunado da escola elementar, aos tempos do Estado Novo. Frase intrigantemente pesada em seu conteúdo, mas que se apóia no fato de que, em busca de seus objetivos nacionalizadores, a escola apelava para a questão da moralidade, no sentido de que desejava que em relação aos comportamentos difundidos pela escola, se salientasse que estavam baseados nas determinações da moral – eram expressões do bem.

Essa concepção de moral tinha muito do pensamento de Durkheim expresso no livro Éducation et sociologie (1966, p.45) "a moral está estreitamente ligada com a natureza das sociedades visto que, como temos demonstrado, ela muda quando as sociedades mudam"12. Assim, entende-se que, nos tempos do governo Vargas que estão em análise, nacionalismo e moral tenham ficado de mãos dadas: eram essas, no momento, as necessidades sociais, enquanto expressas pelo Estado.

De acordo com Giddens (1981, p.52), interpretando o pensamento de Durkheim, o sistema educacional formal desempenha "um papel vital na inculcação das atitudes e capacidades morais que se requerem na sociedade orientada para esses ideais seculares" – os ideais do individualismo moral. Para atingir esse objetivo, a escola precisava endossar um estilo de moral laica impregnada de racionalismo e muito próxima do pensamento iluminista, e que foi assim exposta por Émile Durkheim em Sociologia, educação e moral.13

Por educação moral laica, há que entender-se uma educação que se furte a todo e qualquer recurso aos princípios nos quais assentam as religiões divulgadas, que se apóie exclusivamente em idéias, sentimentos e práticas sujeitas à jurisdição da simples razão, numa palavra, uma educação puramente racionalista. (1984, p.101)

Tratava-se de uma moral escolar laica, ou seja, racionalista em sua essência. Mas mesmo tendo essas características, sempre que exigiam os interesses das grandes instituições da sociedade, geralmente o Estado, a escola difundia os valores típicos da moral escolar religiosa. A religiosidade entrava aí como uma estratégia de ação – como um caminho eficiente para atingir as famílias e penetrar nas mentes infantis e que ajudava ainda no sentido de tornar os conteúdos ensinados mais atraentes. Esse fato, por decorrência, abria caminho para que a escola se ocupasse com os conceitos de bem e de mal.

Nos tempos e na realidade educacional que estamos estudando, a do estado de Santa Catarina, a escola elementar, claramente seguido orientações dos órgãos hierárquicos superiores difundia, em seu currículo e em todas as situações de aprendizagem, uma moral que colocava em primeiro plano os objetivos da política de estado; e nesse sentido, e à medida do interesse do nacionalismo oficial, difundia os valores típicos da religião. Muito ilustrativo de uma situação dessa ordem é a existência da associação escolar denominada Liga da Bondade que, em caráter obrigatório, devia ser organizada em todas as escolas primárias de Santa Catarina.

Nas décadas de 1930 e 1940, os que concebem os caminhos da educação elementar no país, demonstram saber que o conceito de moralidade é mais amplo do que as suas ligações com a religiosidade; tem raízes mais profundas. Tão profundas que em um livro atual denominado As fontes do self: a construção da identidade moderna (1997, p.10), Charles Taylor aponta para as "conexões [existentes] entre os sentidos do self e as concepções morais, entre a identidade e o bem". Dito de forma um pouco diferente: o autor aponta para as conexões que se estabelecem entre "identidade e moralidade" (1997, p.15).

Nos tempos do Estado Novo, "identidade e moralidade" foram duas questões que, de forma articulada, estiveram muito presentes na escola elementar. Identidade centrada no nacionalismo que se difundia na escola – a orgulhosa identidade de ser brasileiro e de falar o idioma português. E moralidade centrada na idéia de "bem" que tinha um desdobramento na expressão o bom brasileiro – aquele que não apenas nasceu no Brasil como que num acidente geográfico, mas que ama essa terra sobre todas as coisas e com todas as suas forças, que coloca a pátria acima da família, e que, de preferência sem sotaque, domina o idioma português. Para atingir esse último fim (o domínio, por pequeninos, filhos de estrangeiros, da língua vernácula), como já visto, todos deviam colaborar, inclusive os coleginhas de escola a quem cabia assumir a posição de "mestres no falar".

Afinal, o que eu sou como uma pessoa ou um self? Após reconhecer a necessidade de "retratar a relação entre self e moral" (TAYLOR, 1997, p.11), pode-se perguntar: que respostas a filosofia moral tem dado para isso? A verdade é que as respostas a essas questões têm sido muito limitadas, como discorre Charles Taylor. Expressiva parte da filosofia moral contemporânea tem abordado a moralidade de uma forma muito limitada enfocando menos o que é bom ser e, priorizando-se os aspectos operacionais ou pragmáticos, ocupando-se mais com o que o que é certo fazer:

Essa filosofia moral tendeu a se concentrar mais no que é certo fazer do que no que é bom ser, antes na definição do conteúdo da obrigação do que na natureza do bem viver; e não há nela espaço conceitual para a noção do bem como o objeto de nosso amor ou lealdade ou, como Íris Murdoch o retratou em sua obra, como o foco privilegiado da atenção ou da vontade. Essa filosofia sancionou uma concepção defeituosa e truncada da moralidade num sentido estreito, bem como de toda a gama de questões envolvidas na tentativa de levar a melhor vida possível, e isso não só para filósofos profissionais como para um público mais amplo. (TAYLOR, 1997, p.15-16)

Foi nesse naipe, estreito, que a filosofia moral animou as escolas primárias catarinenses nas décadas de 1930 e 1940. Uma filosofia que não se ocupava com questões referentes ao que era bom ser mas indicava enfaticamente aos alunos o que era certo fazer. Muitas dessas indicações, mesmo que atualmente pareçam um tanto exóticas, se dirigiam à questão lingüística. A língua vernácula deveria fatalmente predominar. O idioma, no caso a língua portuguesa, era concebido como uma fonte de poder e um estimulador da assimilação. E ter o domínio sobre a língua portuguesa era uma característica do "bom brasileiro" – uma representação simbólica identificada com a moralidade; enfim, com o "bem". Nesse sentido, no âmbito das escolas, algumas coisas estavam solidificadas como "certo fazer": aprender a língua portuguesa, sem sotaque; difundir o idioma no seio da família e entre os amigos; e, até mesmo, não responder quando alguém formulasse uma questão em idioma étnico. E mais ainda, ser "bom brasileiro" não era uma questão de opção mas de moralidade.

O sociólogo Zygmunt Bauman tem analisado temas clássicos da filosofia política. Ao tratar da construção social da ambivalência, discorre sobre a existência de amigos, de inimigos e de estranhos. Considera que "os amigos são criados pela pragmática da cooperação. São moldados pela responsabilidade e o dever moral. Os amigos são aqueles por cujo bem-estar eu sou responsável antes que ajam em reciprocidade e independente disso;" já "os inimigos, por outro lado, são criados pela pragmática da luta. Eles são construídos pela renúncia à responsabilidade e ao dever moral." (1999, p.63). Os inimigos são aqueles que não aceitam serem responsáveis pelo meu bem-estar antes que eu rejeite responsabilidade pelo bem-estar deles e mesmo independentemente disso. Sempre colocadas em oposição uns aos outros, assim Bauman entende as categorias de amigo e de inimigo. E, nesse contexto, como fica a posição do estranho?

Contra esse confortável antagonismo, contra essa colisão conflituosa de amigos e inimigos, rebela-se o estranho. A ameaça que ele carrega é mais terrível que a ameaça que se pode temer do inimigo. O estranho ameaça a própria sociação, a própria possibilidade de sociação. Ele desmascara a oposição entre amigos e inimigos como o compleat mappa mundi, como diferença que consome todas as diferenças e portanto não deixa nada fora dela. Como essa oposição é o fundamento no qual se assenta toda a vida social e todas as diferenças que a constroem e sustentam, o estranho solapa a própria vida social. E tudo isso porque o estranho não é nem amigo, nem inimigo – e porque pode ser ambos. E porque não sabemos nem temos como saber qual é o caso. (BAUMAN, 1999, p.64)

Não é um amigo, não é um inimigo, com quem, por serem posições claras, todos sabem como nortear as relações. O estranho, o imigrante, o estrangeiro é uma incógnita – fala outra língua, cultua outros heróis – faz-se necessário nacionalizá-lo (Quadro 06).

Escola Estadual do Núcleo Rio Branco

– 31 de maio de 1942 –

O Delegado de Polícia visitou a escola e deixou registrada sua opinião. Louvou a organização do estabelecimento de ensino, a ordem, a disciplina, o entusiasmo e o patriotismo que reinava na escola e deu loas ao professor, "por tudo isso e pela sua personalidade bem definida de bom brasileiro". (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 06

O estrangeiro não é um inimigo, como já se disse. Mas os militares e delegados de polícia se sentiam muito a vontade em entrar nas escolas de nacionalização, analisar tudo e, mais ainda, deixar seu parecer escrito onde se anotavam as visitas.

Os imigrantes brasileiros, os estrangeiros que tinham vindo de longe para morar no Brasil, não integravam o mito das três raças. E no âmbito das escolas primárias de então, as crianças aprendiam que esses grupos eram um "peso" na convivência social (não falavam o vernáculo, e do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – às vezes até professaram religião diferente da católica), podendo considerar-se feliz a região onde não haviam se localizado os estrangeiros (Quadro 07). Essa percepção estava presente no magistério catarinense e era mesmo, muito à vontade, comunicada em documentos dirigidos às autoridades de Santa Catarina.

Escola Mista Estadual de Passo do Sertão,Município de Araranguá-

17 de novembro de 1945 –

Trecho da correspondência da secretaria da escola, dirigida ao Inspetor Geral do Ensino

"Tenho o prazer de levar ao seu conhecimento que a Liga Pró-Língua Nacional anexa a este educandário tem funcionado regularmente, tendo os seus membros demonstrado grande interesse pela mesma. Já organizamos dois álbuns durante o corrente ano, todos os alunos já demonstraram bastante sentimentos patrióticos, adquiridos pelas horas de arte que realizamos mensalmente, homenageando brasileiros ilustres, demonstrando-lhes seus feitos e seu amor pela Pátria. Felizmente, nesta localidade todos os habitantes são brasileiros, não havendo grandes dificuldades para o bom cultivo da nossa bela língua pátria". (SANTA CATARINA, 1945)

Quadro 7

Os estrangeiros eram, face ao sentimento nacional brasileiro, chamados de alienígenas (Quadro 08). . O termo aponta para quem é de outro país, estrangeiro, indica o contrário de indígena; este nasceu na terra, é nativo. Como afirma Tânia Maria Baibich em seu livro Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical, a categoria sócio-política de estrangeiro coloca-o numa posição de alteridade que implica, necessariamente, uma exclusão. Ao demarcarem-se as fronteiras da identidade, firmam-se também as fronteiras da diferença, sempre desfavoráveis ao estrangeiro.

– 28 de abril de 1943 –

Uma professora do Grupo Escolar Feliciano Pires, cidade de Brusque, fez um estudo sobre "a nacionalização do espírito infantil" quando escreveu o que segue:

"A observação, durante vários anos de magistério, em centros coloniais de ordem alienígena deixa-me na convicção de que só poderemos ter resultados mais satisfatórios no ensino da língua pátria e das demais disciplinas escolares e, principalmente, na educação física, digo, cívica, quando pela ação do tempo, auxiliado por um severa legislação rigorosamente executada, conseguir-se modificar, nesses centros coloniais, o ambiente familiar, cumprindo ao professor não esmorecer nunca diante do pouco resultado obtido, cabendo-nos considerarmos no sopé da alta montanha pedregosa, cujo cimo, a integração de todos os seus filhos de origem estrangeira na comunhão nacional, devemos galgar removendo pedra por pedra, sem olhar a distância, nem o tempo, nem o esforço." (SANTA CATARINA, 1943a)

Quadro 08

Nas escolas primárias catarinenses também se difundia a expressão "alienígena", ao se referir ao grupo imigrante. Era uma forma de marcar a diferença entre "nós" e os "outros". O fato desperta especiais reflexões por se tratar de situação educativa, e, ainda de acordo com Tânia Maria Baibich (2001, p.24), "muitos têm apontado o preconceito como uma matéria de aprendizagem": as pessoas simplesmente assimilam preconceitos endossados pelos grupos com que se identificam, pais ou pares em geral. Daí porque os preconceitos apresentam força suficiente para se manterem no decorrer das gerações.

A expressão alienígena, na documentação escolar que está sendo o apoio da presente pesquisa, indica que havia variações no modo de falar. Assim, as regiões rurais, com suas pequenas propriedades cultivadas pelo agricultor e sua família, podiam até ser chamadas, um tanto solenemente, de "centros de colonização de origem alienígena" (SANTA CATARINA, 1943a). A professora catarinense que usou essa terminologia (Quadro 08) ainda teceu considerações sobre a maneira como os alunos se sentiam divididos entre o clima nacionalista da "escola brasileira" e o ambiente familiar onde predominavam os valores étnicos, como a forma de falar dos antepassados, tudo considerado como intolerável; como o caminho de solução, a mestra indicava a criação de uma legislação, severa, e que deveria ser rigorosamente cumprida.

O que se observava então, na sociedade e nas escolas catarinenses, era muito simples: alunos divididos entre dois mundos, dois sistemas de valores; simplesmente havia uma situação de ambivalência. Esta é, aliás, a espinha dorsal do livro Modernidade e ambivalência, de Zygmunt Bauman, que afirma também que os caminhos propostos para controlar a ambivalência têm sido a tecnologia e a administração. Assim, entende-se que muitos indiquem que "a redução da ambivalência é uma questão de descobrir e aplicar a tecnologia adequada – uma questão administrativa. Os dois fatores combinaram-se para fazer dos tempos modernos uma era de guerra particularmente dolorosa e implacável contra a ambivalência." (1999, p.11) Enfim, as escolas não sabiam (e não queriam) conviver com dois sistemas de valores – os nacionais e os étnicos. A ambivalência não era tolerada; os alienígenas necessitavam espelhar-se nos nacionais.

E por falar em alienígenas, recorde-se que as autoridade de todas as instâncias – federais, estaduais e municipais – tinham especial gosto no uso dessa expressão; e mais ainda, como um desdobramento de comunicação, os grupos de imigrantes e seus descendentes eram designados também como "quistos étnicos" ficando implícito (e explícito, muitas vezes) que era necessário extirpá-los da realidade social (Quadro 09). Essa analogia, já no ano de 1922 foi usada pelo Governador Hercílio Luz.

O Jornal do Comércio, Rio de Janeiro

– 7 de setembro de 1922 –

A questão referente ao "abrasileiramento" das populações imigrantes era assunto de interesse nacional. Mas o que acontecia em Santa Catarina, causava especial preocupação."Ao que se refere a realidade dos fatos, pode-se considerar resolvido o problema da nacionalização de uma não pequena parte da população catarinense de origem estrangeira (…). O abrasileiramento desses contingentes alienígenas veio, em boa hora, solucionar o que o Governador do Estado chamou, numa boa hora, numa metáfora sugestiva, 'Kysto ethinico' no organismo nacional". (JORNAL DO COMÉRCIO, 1922)

Quadro 09

O "bom brasileiro" ajudava a combater os quistos étnicos. A expressão, que no campo jurídicos se refere à nacionalidade – ser brasileiro -, era acrescida de um qualificativo que categorizava a realidade indicando (implicitamente) uma dicotomia: os brasileiros, aqueles que simplesmente haviam nascido no Brasil como que por um acidente circunstancial da vida; e os bons brasileiros. Cabia à escola formar os "bons brasileiros". Essa questão estava intimamente ligada à construção ideológica do Estado Novo que exigia um novo homem, novas leis, uma nova mentalidade. Isso fica bem evidente nas orientações governamentais que chegavam à escola (Quadro 10).

Recorde-se, acima de tudo, os bons brasileiros apoiavam o governo. Mas outras coisas também caracterizavam o bom brasileiro: o respeito às autoridades, um grande desejo que os Aliados vencessem a guerra, de modo especial nas frentes da Europa em que a luta envolvia a Alemanha e a Itália.

Grupo Escolar Henrique Lages em Imbituba

Reunião da Liga Pró-Língua Nacional

– novembro de 1943 –

"O Estado Novo, chefiado pelo dr. Getúlio Vargas, o guia sem par e muito querido do povo brasileiro, protegendo o operário, a família e a economia popular, melhorou as condições de vida no nosso país e fortaleceu, com acertadas medidas, a nossa nacionalidade".

E diz o documento que foi lido em uma reunião de alunos: "O Estado Novo, representado por seu grande presidente, tem, por isso, o apoio incondicional dos bons brasileiros". A reunião de alunos logo se encerrou ao som do Hino Nacional (SANTA CATARINA, 1943b)

Quadro 10

Além disso, o bom brasileiro era preferencialmente católico, demonstrava grande amor à família, dedicava-se aos estudos e, principalmente (isto nas zonas de nacionalização) amava o idioma português (Quadro 11). Como uma contra-face desse amor, abandonara o idioma étnico – a forma de falar de sua família, de sua comunidade local. Fatos dessa ordem exigem que se tenha claro que a questão idiomática era muito importante na perspectiva do nacionalismo. Nesse contexto, a língua passou a ser considerada como parte de ações da engenharia social e o seu significado, que transcendeu ao seu uso real, adquiriu um grande poder simbólico.

Escola Municipal de Rio do Meio, Município de Araranguá –

– 17 de julho de 1942 –

Em termo de visita do Inspetor Escolar Marcilio Dias de S. Tiago, consta:

"O aproveitamento dos alunos foi bom em aritmética, mas sofrível em leitura e linguagem, visto a influência de língua estrangeira, o que a professora precisa neutralizar proibindo outra língua e esforçando-se por bem falar a nossa" (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 11

Nas mais variadas regiões do mundo se pode identificar historicamente esforços para nativizar a língua, como um fator de aglutinação e de construção do estado nacional. No Brasil, a questão foi um pouco diferente pois a meta era um processo mais radical. O que se visava era a extirpação do falar étnico que tivesse raízes nos grupos de imigrantes estrangeiros. Essas ações, verdadeiras manifestações de poder direcionando a cultura, adquirem ricas perspectivas de análise (aqui houve apenas uma pequena mostra), quando entendidas em suas relações com a identidade coletiva e como fazendo parte dos tortuosos caminhos que cada um enfrenta na "invenção de si".

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Notas

1 – As pesquisas mais recentes que estudam o tema nacionalização e a violência cultural, e inclusive física, que foi dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes, na região Sul, apontam que esses fatos adquiriram maior força no estado de Santa Catarina.

2 – Não está sendo esquecido que, no bojo dos acontecimentos relacionados com a Primeira Guerra Mundial, o governo federal fez intervenções nacionalizadoras nos sistemas de ensino da região Sul do país. Essas medidas, todavia, são consideradas tímidas quando comparadas com a campanha de nacionalização que se inicia no ano de 1938.

3 – Grifo do autor.

4 – Segundo Weber, situado dentro de uma relação social, "o poder é definido simplesmente como a probabilidade de um ator impor sua vontade a outro, mesmo contra a resistência deste". Cf.: (ARON, 1999, p.494).

5 – O renascimento do interesse por questões relacionadas com a pátria foi tão forte que nas escolas de Primeiro Grau da Alemanha, na década de 1920, havia uma disciplina curricular autônoma intitulada "O estudo da pátria".

6 – DURKHEIM, Emile. A debate on nationalism and patriotism. In: GIDDENS, Anthony. Durkheim on politics and the state. Londres: Fontana Paperbacks, 1987, p.206.

7 – No ano de 1937, a denominação completa era Ministério da Educação e Saúde.

8 – As subvenções federais ao ensino elementar ocorreram mas de forma tão modesta e aquém das necessidades que, de fato, foram estados que assumiram a maior parte dessas responsabilidades, no Paraná, em Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

9 – Com essa afirmativa não se está esquecendo a ação do exército, mas o Ministério da Educação era o grande executor das aspirações da corporação militar quando os assuntos da educação passam a ser considerados como "questões de segurança nacional". A partir daí, não cabia mais a temática educacional ficar somente no âmbito da ação militar, mas essa ordem de preocupações deveria também se articular com a mentalidade da escola civil.

10 – Durante um largo tempo, o nome completo desse órgão foi Inspetoria das Escolas Subvencionadas pelo Governo Federal e Nacionalização do Ensino, sendo conhecida usualmente como Inspetoria de Nacionalização do Ensino.

11 – Grifo nosso.

12 – Tradução nossa.

13 – Essa edição brasileira da obra de Durkheim contém dois estudos do autor: Educação e sociologia (Primeiro Livro) e A educação moral (Segundo Livro).

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Referências

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BAIBICH, Tânia Maria. Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical. Curitiba: Moinho do Verbo, 2001.

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WEBER, Max. Ciência e política: duas vocações. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 1993.

 

 

 

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Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira (CPDOC/UFRJ)

A seguir, a entrevista concedida pela Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira à Revista Tema Livre, realizada no CPDOC, em 28 de dezembro último. Na entrevista, a historiadora fala da sua formação acadêmica, da instalação do curso de história no Rio de Janeiro e da utilização da História Oral, entre outras questões.

Revista Tema Livre – Primeiramente, conte-nos a sua trajetória acadêmica.

Marieta de Morais Ferreira – Bom, eu fiz o curso de graduação em História na UFF e dei seguimento à minha formação acadêmica no programa de Pós-Graduação em história, também na UFF. Primeiro o mestrado e, depois, alguns anos mais tarde, o doutorado, na primeira turma.

Além disto, no começo da minha carreira, trabalhei como praticamente todos os meus colegas na época, na rede pública municipal. Logo que me formei fiz concurso, comecei a dar aula no ensino médio e fiquei alguns anos fazendo isso, mas, logo depois, eu tive a oportunidade de fazer um concurso para ser pesquisadora da Casa de Rui Barbosa, no centro de pesquisa em história, onde eu comecei a trabalhar com a primeira república, história empresarial… Neste período também comecei a dar aula na Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia, em Nova Friburgo, para onde levei vários colegas da UFF, e reestruturamos o Departamento de História. Depois, já em 1979, eu vim trabalhar no CPDOC, ficando difícil conciliar essas várias atividades. Saí da Casa de Rui Barbosa, também deixei a Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia e o ensino médio na rede pública. Então, aqui no CPDOC, eu fiquei trabalhando com dedicação exclusiva, me dedicando à História Política, que é uma área de pesquisa do CPDOC, com a história do século XX e até a história mais recente.

A minha tese de mestrado tinha sido sobre os Comissários de Café na Província Fluminense, século XIX. Quando eu vim para o CPDOC passei a me interessar mais, até por uma questão de que a instituição me levava a isso, a trabalhar com a História Política. Então, esta passou a ser uma área que se tornou um alvo por excelência da minha atuação. Coordenei um grupo de pesquisa sobre História Política do antigo Estado do Rio de Janeiro, fundei uma linha de pesquisa sobre História Política do Rio de Janeiro e, então, desenvolvi muitos trabalhos nesta área, sempre juntando História Política, História da República e História do Rio de Janeiro.

Passados alguns anos, eu me tornei Coordenadora do programa de História Oral do CPDOC. Aí abriu-se também outra área de trabalho, que era uma coisa que até então eu tinha feito de forma eventual, trabalhar com algumas entrevistas, mas sem ter uma sistemática maior. Quando me tornei Coordenadora, comecei a fazer um investimento grande nesse campo, de discutir as questões da memória, da História Oral, da História do Tempo Presente e, então, essa minha área de trabalho se ampliou, incorporando essas novas temáticas.

Ao lado de ser pesquisadora do CPDOC, também sou professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde eu ingressei em 1986. Desde então eu tenho sido professora lá, trabalhando na Graduação, no Mestrado e no Doutorado.

RTL – A Sra. pode falar da influência francesa na sua atuação acadêmica?

Marieta – Em relação a essa influência da França na minha carreira, eu acho que, efetivamente, a historiografia francesa tem uma presença muito importante aqui no Brasil, e acho que os historiadores franceses possuem uma produção muito interessante, muito inovadora e que realmente têm contribuído para uma atualização, renovação, da historiografia brasileira.

Mas, além disso, tive também uma possibilidade de ter um contato muito interessante quando eu fui para a França fazer o pós-doutorado. Passei um ano lá, na École des Hautes Etudes en Science Sociales, fazendo uma investigação sobre as missões francesas no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, para a criação dos cursos de história. Já há um conhecimento bastante razoável sobre essas missões no caso da USP, que tem figuras destacadas que vieram para colaborar na fundação do curso de História. Mas, para o Rio de Janeiro, havia muito pouca coisa. Fiz uma investigação interessante, destacando o papel de alguns professores franceses como Henri Hauser, Victor Tapié, Albertini, que eram grandes profissionais e que vieram para fundar o curso de História na Universidade do Distrito Federal. Depois, mais tarde, outros vieram para fundar o curso de História na Universidade do Brasil, que antecede a UFRJ. Essa foi também uma experiência bastante interessante.

RTL – E como foi a instalação do curso de história aqui no Rio de Janeiro?

Marieta – Isso ocorreu em 1935, quando, aqui no Distrito Federal, o prefeito Pedro Ernesto, juntamente com Anísio Teixeira, que tinha o papel de algo como secretário da educação, o nome não era exatamente este, criam então a chamada UDF, Universidade do Distrito Federal. Ela era uma Universidade com características muito inovadoras, preocupada em implementar o ensino laico e em formar professores. Então, o Anísio Teixeira vai negociar na França, com a embaixada francesa aqui no Rio, com o Ministério da Educação Nacional na França, a vinda de uma missão para o Rio de Janeiro, que era composta por vários professores, não só para o curso de História, mas também para as outras áreas, como Literatura, Filosofia, Matemática… Enfim, são vários especialistas que vêm, mas eu não me detive em estudar todas as áreas, me fixei fundamentalmente na de História. E foi interessante, porque eu acompanhei a trajetória de alguns professores. Então, são profissionais que não só vão dar aulas, mas também vão orientar sobre a carga horária, quantas horas deve ter cada curso, como deve ser o programa, enfim, é bastante interessante a maneira como isso é formatado.

RTL – Fale-nos sobre o papel do CPDOC como instituição de preservação e divulgação da história, bem como sobre a composição do seu acervo.

Marieta – Bom, o CPDOC é uma instituição que tem 30 anos e foi fundado para receber os chamados arquivos pessoais de homens públicos. Os primeiros arquivos que recebemos foi o de Getúlio Vargas, depois fomos recebendo vários outros arquivos pessoais de figuras que atuaram na chamada Era Vargas. Ministros, parlamentares, secretários de governo… pessoas como, por exemplo, Oswaldo Aranha, Anísio Teixeira, Sousa Costa, José Maria Victer, enfim, todas aquelas figuras que atuaram no período começaram a doar os seus arquivos para cá. E, então, hoje temos aqui um grande acervo, são cerca de dois milhões de documentos que são recebidos a partir da constituição destes arquivos pessoais. A partir da década de 80 o acervo do CPDOC começou a se ampliar e a receber também outros tipos de documentos. Continuava sendo de homens públicos, enfim, é até uma linha que a gente mantém, mas o foco da Era Vargas se ampliou, o Regime Militar de 64 passou a ser também um outro ponto temático para catalisar acervos para serem doados. Então, dentro desta linha, um acervo importante é o do presidente Geisel, também há de outros militares, como Cordeiro de Farias, Muricica, e outras figuras políticas, como Tancredo Neves e Ulisses Guimarães. Depois, mais tarde, recebemos o do Lysâneas Maciel, e acabamos de receber o do Franco Montoro… Então, quer dizer, na verdade, atualmente esse acervo do CPDOC tem cerca de 190 arquivos, que são mais ou menos uns dois milhões de documentos. Esse material é recebido, organizado, catalogado, informatizado e disponibilizado para que o público possa consultá-lo livremente.

RTL – Hoje vive-se o ressurgimento da História Política. A Sra. pode falar, grosso modo, das razões desse ressurgimento e o que corresponde a essa nova História Política?

Marieta – Olha, sobre a História Política, algumas pessoas acham que ela nunca deixou de ter importância ou que ela sempre continuou existindo. Eu já escrevi vários artigos sobre isto, chamando a atenção para esse renascimento, vamos dizer assim, essa renovação, acho que, talvez, a palavra renovação seja mais adequada até que renascimento. Porque, na verdade, ela nunca deixou de ser feita, de ser praticada, só que ela era, primeiro, vista com uma dose de desconfiança e de desvalorização muito grande. E, além da posição pouco valorizada no conjunto da historiografia, ela também enfocava principalmente temas mais tradicionais, de uma maneira igualmente tradicional de produzir e de escrever a História Política. A partir dos anos 80, principalmente 90, houve uma renovação bastante grande nesse retorno da História Política. Isto ocorreu, principalmente na França, mas aqui no Brasil tivemos reflexos nisso e, junto com a História Política, também outras temáticas foram revalorizadas, retrabalhadas, como a questão das biografias, que também era um tema que durante muito tempo foi desvalorizado. Por que? Porque a história que recebia melhor avaliação era aquela que atuava em áreas que privilegiavam a história social, a história das grandes massas, a história dos oprimidos, a história dos chamados de baixo… e, quando a História Política começou a ser retrabalhada, ela começou a fazer também a história política dos vencidos, eu não gosto desta palavra, mas dessas camadas menos privilegiadas, mas, também, a história das elites, que era uma área meio problemática e passou a ser revitalizada. E, também, as biografias, o estudo das biografias coletivas, o estudo da memória política, dos usos políticos da memória, da cultura política, enfim, vários temas novos foram incorporados à História Política. Eu creio que hoje uma área muito interessante para você trabalhar a História Política de uma forma bastante inovadora é com a memória política e com esta questão que está muito em voga dos vultos políticos do passado, então, acho que traz efetivamente uma renovação para o campo.

Eu me lembro que quando eu entrei no doutorado, o meu projeto de ingresso era sobre partidos políticos e aquilo eu tinha um interesse enorme. Fiz uma longa introdução me justificando para dizer como a História Política era importante, como é que você podia estudar a História Política, qual a importância de estudar os partidos e, até algumas pessoas da banca me indagaram por quê eu não ia estudar Ciência Política, por quê eu não ia fazer um doutorado em Ciência Política… E eu disse, não, eu não sou cientista política, e nem quero adotar uma abordagem da Ciência Política. Eu quero adotar uma abordagem da História, e aí trabalhamos História Política dentro de novas perspectivas, com novas abordagens, introduzindo novos conceitos.

RTL – Sobre a História Oral, como é tratada pela academia como fonte de pesquisa para o historiador? Além disto, quais os cuidados que o historiador deve ter na utilização da História Oral, seja no aspecto da seleção dos entrevistados, seja na certificação das informações?

Marieta – Essa questão da História Oral é interessante, porque, para mim, foi uma experiência engraçada. Quando eu comecei a dar aula na Pós-Graduação da UFRJ, eu me lembro de uma das primeiras vezes que eu fui dar um curso sobre História Oral. Mas, como era uma coisa tão problemática entre os meus colegas, eu nem tive coragem de botar este nome, eu coloquei o nome de fontes orais para dar uma disfarçada. Por quê? Porque muitas pessoas falavam comigo, mas como você está mexendo com essa coisa de História Oral, esse negócio de entrevista é tudo fofoca, é tudo mentira… O que está embutido neste tipo de afirmação, neste tipo de avaliação? A crença que tem alguma fonte que fala a verdade. Então, você tem fonte que fala a verdade e tem fonte que fala mentira. Eu acho que isso é uma questão muito problemática, e que na atualidade poucos historiadores ainda mantém esse tipo de perspectiva. Por que o jornal ou os anais da câmara, ou as publicações oficiais, por que elas têm uma maior veracidade do que um depoimento oral? Até mesmo os números, qualquer fonte tem marcas de subjetividade e eu acho que a coisa mais importante é assumir que as fontes têm uma maior ou menor dose de subjetividade e se preparar para lidar com esta questão. Quer dizer, não é fingindo que a fonte não tem a subjetividade que você está garantindo uma maior veracidade nas suas pesquisas e uma maior objetividade. Então, eu acho que a questão é você enfrentar e, principalmente, se você trabalha com as fontes orais, com a História Oral, introduzindo a questão da memória, creio que existem instrumentos para, efetivamente, poder fazer uma avaliação do material. Primeiro, assumindo que qualquer memória ela tem esquecimentos, silêncios, distorções… e cabe ao pesquisador lidar com isto. Interpretar isto. Por que silenciou? Não é porque uma entrevista, um depoimento, ele silencia sobre um fato, que ele deixa de ser útil. Ou porque ele passou uma informação distorcida, ou omitiu alguma informação, ou exagerou na outra, o que você tem que fazer, efetivamente, como, alias, em qualquer fonte, você tem que ter um estudo sobre aquela conjuntura, você tem que ter um aprofundamento sobre a produção historiográfica relativa àquela temática, você tem que ter um conhecimento factual daquela conjuntura, para que efetivamente você possa deter os instrumentos de avaliação daquela fonte, mas isso eu acho que não é só em relação a fonte oral, eu acho que isso é em relação a qualquer outra fonte.

No que diz respeito à seleção dos depoentes, ou aos cuidados que você deve ter, eu acho que, realmente, o pesquisador tem que conhecer o seu campo de investigação. Tendo as suas questões, tendo o conhecimento aprofundado, ele tem como avaliar, estabelecer critérios de seleção, como também se tem que estabelecer critérios de seleção quando se vai fazer uma pesquisa em um jornal, ou quando se vai fazer uma pesquisa quantitativa, tem sempre que se ter critérios para selecionar, para recortar as suas fontes. Então, eu vejo que a História Oral é uma metodologia para, efetivamente, se produzir depoimentos de uma forma controlada sobre determinadas temáticas. Neste sentido, o depoimento que é produzido a partir da metodologia da História Oral é diferente de entrevistas que são produzidas de formas mais aleatórias, sejam entrevistas jornalísticas, sejam entrevistas de um pesquisador sobre uma temática, em que não se lança mão desses procedimentos metodológicos, que dão um conhecimento sobre o depoente, que vai ser entrevistado, sobre a temática sobre a qual ele vai perguntar.

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