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Prof. Dr. Luís Reis Torgal (Universidade de Coimbra)

 

A seguir, a entrevista que o Prof. Dr. Luís Reis Torgal, Catedrático da Universidade de Coimbra, concedeu à Revista Tema Livre. O historiador, um dos maiores pesquisadores internacionais sobre o fascismo, fala à revista sobre o fascismo português, suas relações com a Alemanha de Hitler e a Itália de Mussolini e, ainda, sobre a imagem que Salazar construiu de si próprio para a população portuguesa.

Revista Tema Livre – Qual a sua atuação na Universidade de Coimbra e quais pesquisas o Sr. está a desenvolver atualmente?

Luis Reis Torgal – Bem, eu, actualmente, trabalho com o Estado Novo. O Estado Novo, digamos assim, para simplificar, significa o período do nosso fascismo à portuguesa, com Antonio Oliveira de Salazar e Marcelo Caetano, e que vai desde mais ou menos 1930 até 1974. Grande parte das pesquisas que eu faço e que eu oriento são nessa área. Quer na área da licenciatura, quer na área do mestrado, quer na área do doutoramento.
Por outro lado, coordeno um centro de investigação que pertence à Universidade de Coimbra, embora esteja ligado à Fundação para a Ciência e Tecnologia, que é o nosso organismo máximo de ordenação cientifica, que é o tal Centro de Estudos Interdisciplinares do século XX [CEIS-20], que, como o nome diz, é um centro interdisciplinar que aborda o século XX. Interdisciplinar porque existem, na verdade, grupos que trabalham, genericamente, a história do século XX, outros mais estritamente em história económica, história da imprensa, história da educação, história da ciência… Bom, é um centro interdisciplinar que abrange oito grupos de investigação e, por conseguinte, é essa a minha tarefa, a de coordenar este centro. Concluindo, sou professor de seminários de história contemporânea, nomeadamente do Estado Novo, oriento as teses, faço investigação nesta área e coordeno o Centro.

RTL – O senhor pode falar sobre o Salazar e a construção de sua imagem para a população portuguesa?

Torgal – Ora bem, em primeiro lugar, Salazar tinha a sua origem popular. Não quer dizer que fosse uma pessoa completamente pobre, mas, enfim, o pai era um agricultor em uma pequena aldeia próximo de Santa Comba Dão, não muito longe de Coimbra, embora numa outra área, em uma outra região, que é bem alta, sendo que Coimbra pertence à Beira Litoral. Foi um homem que teve uma formação de seminarista, uma formação para ser padre. Depois, foi para a Faculdade de Direito, onde forma-se e, aí, começa a ter uma militância em um centro católico chamado Centro Acadêmico Democracia Cristã e, posteriormente, no Centro Católico Português, onde acaba por ser deputado. Em 1928 entra no governo como Ministro das Finanças, e não sai mais. Em 1932, Salazar passa a primeiro ministro e, podemos dizer que, a partir de 1930, ele está a construir com correntes ideológicas muito distintas uma idéia de Estado Novo.
Por conseguinte, podemos dizer que com o Estado Novo há uma convergência de vários movimentos, nos quais temos os católicos, alguns monárquicos, alguns republicanos conservadores, alguns mais ligados diretamente à área fascista italiana, nacionais sindicalistas, até alguns indivíduos que vieram do movimento intelectual do modernismo, enfim, Salazar consegue fazer esta convergência. Fazia uma política de conciliação, em que havia as forças armadas, igreja, forças econômicas, alguns intelectuais, enfim, há uma conciliação também de natureza social junto ao governo e, até podemos dizer, entre patrões e operários. Aliás, o Estado Novo dirige-se, em uma primeira fase, muito aos operários, em uma idéia de se constituir um Estado Social e tal qual o fascismo italiano, em uma lógica antiliberal, que, ao mesmo tempo, era apresentada também como uma lógica anticapitalista. Por conseguinte, podemos dizer, de uma certa maneira, que este movimento que nós podemos chamar amplamente de fascismo genérico era uma terceira via. Era a via liberal, era a via comunista, que era a segunda, e esta era a via corporativista, fundamentalmente de características corporativas, criando uma conciliação de classes, evitando o encerramento das empresas pelas greves, há uma conciliação, e é nessa perspectiva que se ergue todo o Estado Novo.
Salazar vai construindo, como você perguntou, a sua imagem. A dele e a do Estado. A imagem dele era, normalmente, a da humildade, de uma pessoa que estava apenas para servir ao país, era esta a idéia que aparecia sempre. Cria-se uma imagem de alguém que veio do povo, mas de alguma maneira está um pouco para além do povo. O conceito de que como ele veio do povo ele sabe governar pensando no povo, é esta idéia que aparece nesta perspectiva. Digamos que ele foi um homem que entendeu ou procurou fazer toda uma política de massas. Às vezes, diz-se que não há uma idéia de massa no Estado Novo, imagem do governante carismático… Mas há a idéia do governante carismático, ela está a ser construída até com alguns discursos que Salazar fez. Ele está a construir exactamente esta imagem e é nessa perspectiva que nós podemos dizer que o Estado Novo foi aceito normalmente. Quer dizer, há algumas linhas de oposição, é evidente, os republicanos que tinham feito parte do governo antes a 1926, há ainda alguns monárquicos, que pensam no regresso da monarquia, há alguns católicos de linha avançada, mas poucos, muito poucos, pois o catolicismo deu um grande apoio ao Estado Novo, há os anarquistas, que estão com força nesta altura, há o partido comunista, ainda muito fraco, mas o que eu quero vos dizer é que o Estado Novo é bem aceito em uma primeira fase. Até os anos de 1940 é bem aceito. Depois é que começa todo um processo corrosivo. Isto deve-se, em grande parte, à imagem formada pelos órgãos de propaganda que se criaram, assim como foi com o fascismo de Mussolini. A repressão é importante, mas ela é, digamos assim, apenas aquilo que se tem de fazer para criar uma aceitação, mas mais importante é a reprodução ideológica. Evidentemente, ostraciza-se, sobretudo, quem fazia parte do Partido Comunista. Era preso, havia toda uma repressão neste sentido, mas o processo reprodutivo não é menos importante do que o processo repressivo, eu diria que era até mais importante.

RTL – Conte-nos sobre a questão da repressão no regime do Salazar.

Torgal – Pois, o que eu posso dizer é que realmente o regime de Salazar teve em conta imediatamente todo um processo repressivo, que é feito em nome da nação. Há o decalco do Estado Novo, que é um documento oficial que foi feito por um ideólogo e que são os dez mandamentos do Estado Novo. E o último mandamento diz mais ou menos isto: quem é contra o Estado Novo é contra a nação, e logo se é contra a nação, pode-se exercer a repressão, porque ao exercer a repressão está a se defender o regime e os direitos da pátria. Há toda uma legitimação da repressão e, embora a constituição de 1933, que é a nossa constituição do Estado Novo, e temos, exactamente, um dos casos raros. O nazismo imediatamente liquida a constituição de Weimar. O fascismo italiano acaba com a constituição liberal de 1848. Curiosamente, o Estado Novo cria uma constituição para atuar pela aparência de legalidade. Por exemplo, no artigo oitavo da constituição, aparecem todos os direitos que surgem em qualquer constituição liberal, mas, ao mesmo tempo, criam-se leis, que vão, de alguma maneira, contradizer as liberdades que estavam consideradas no artigo oitavo.
Por outro lado, você tem uma polícia política, um aparelho de censura, prisões políticas, a culminar, em 1936, na Colônia Penal do Tarrafal, na ilha de São Tiago, em Cabo Verde, para onde iam os anarquistas, comunistas e, depois, se cria todo um complexo de repressão, que não vai mudar essencialmente até 1974. Esse é um ponto importante. E é uma repressão que se exerce não apenas em relação aos políticos militantes, aos partidos de esquerda, nomeadamente ao comunista, mas exerce-se em relação a qualquer cidadão acima de qualquer suspeita. Quer dizer, todos nós éramos vigiados, todos tínhamos uma ficha na PIDE, até gente do próprio governo tinha ficha na PIDE. A PIDE, que chamou-se, primeiramente, Polícia de Vigilância e Defesa do Estado e, depois, em 1945, passou a Polícia Internacional e de Defesa do Estado. Internacional porque também era uma polícia de fronteiras. Por isso, ela ficou mais conhecida pelo nome PIDE do que PVDE, que é até um nome mais soante, mais forte, Polícia de Vigilância e Defesa do Estado, de maneira que há toda uma rede repressiva que, também, passava pela polícia de segurança pública, pela polícia judiciária, pela guarda nacional republicana, pelos presidentes das câmaras, pelos governadores civis… Há toda uma rede de vigilância e de repressão, que, na verdade, como eu disse, mantêm-se exercendo em relação aos anarquistas primeiro e aos comunistas depois, mas, também, aos republicanos liberais, que até às vezes eram anti-comunistas, e aos católicos progressistas. Depois de 1940, depois da concordata, há uma série de católicos progressistas, padres, inclusivamente, que por esta via ou por aquela vão estar contra o Estado Novo, e vão ser alguns deles presos, outros ostracizados, enfim, alguns afastados para o estrangeiro, alguns afastados dentro do próprio país, em uma espécie de exílio doméstico… A repressão é uma rede e daí o facto de haver processos da PIDE em quantidades muito elevadas que estão agora a começar a ser estudado, alguns já estão a ser estudados há algum tempo, mas realmente começam aparecer há pouco tempo as primeiras obras mais globais sobre a PIDE e estamos cada vez mais a analisar o processo repressivo.
Por outro lado, para além desta repressão, há uma repressão, que, como eu digo, é ao contrário, que era fazer uma propaganda ideológica mostrando que há uma espécie de arte boa e de uma arte má, uma literatura boa e uma literatura má, enfim, toda uma repressão que se fazia ao contrário, através de uma reprodução de modelos. Um pouco como a chamada arte degenerada, aquela famosa exposição que Hitler realizou em Munique, em que há a arte boa e a arte degenerada, por conseguinte, é assim, mais ou menos, que as coisas se passam.

RTL – Finalizando, o Sr. pode falar sobre a relação do governo do Salazar com os outros governos autoritários da época, como o de Hitler e Mussolini?

Torgal – Ora bem, estão a começar a ser estudadas estas relações. Curiosamente existem alguns estudos interessantes sobre as relações de Portugal com a Espanha franquista, de Portugal com o regime francês, digamos assim, de direita, que de alguma maneira fez uma resistência ao fascismo hitleriano. Mas não há estudos aprofundados sobre as relações com o nazismo, nem com o fascismo italiano. Eu tenho dois orientandos, um que está a fazer o pós-doutoramento, alemão mesmo, que está a fazer um estudo das relações de Portugal com a Alemanha nazi. Há outro que está a fazer o doutoramento, italiano, de Bologna, que está a fazer o estudo das relações do Portugal salazarista com a Itália fascista de Mussolini. Mas aquilo que já sabemos é que as relações são muito diversificadas. Há relações a vários níveis. Há relações culturais, relações repressivas das polícias, a juventude fascista ou a juventude nazi vinha a Portugal, e a mocidade portuguesa ia à Alemanha ou à Itália, quer dizer, há todo um relacionamento bastante significativo. Agora, uma coisa que o meu amigo deve perceber é isto: Salazar foi muito hábil na política internacional, porque havia, por um lado, o nazismo e o fascismo, ele tinha uma grande admiração por Mussolini, não teria grande admiração por Hitler, mas ele tinha estes tipos de relações com estes países, como depois vem a ter com Getúlio Vargas, aqui no Brasil, como tinha relações com a Romênia, com a Polônia, com a Hungria, com uma série de países que assumiram, digamos assim, a sua posição ditatorial. Mas, atenção, Portugal tinha um grande aliado que era a Inglaterra. Ora, a gente sabe que a Inglaterra tinha uma lógica monárquica-constitucional tradicional, com partidos, por conseguinte, havia uma certa concessão democrática na Inglaterra e Salazar vai manter esta ligação. Assim, na guerra, Salazar vai manter-se em uma posição neutral, por um lado esperando que os governos de direita possam, de alguma maneira, ganhar a guerra, mas sem haver uma lógica imperialista, no entanto, ao mesmo tempo, de uma forma que a Inglaterra também não perca. Isto é uma lógica de ambigüidade, eu diria que Salazar queria que ganhassem os dois. É uma lógica do empate, porque o que interessava-lhe, realmente, era uma certa ordenação entre uma área e outra, mas sempre pensando que os regimes liberais estavam em falência, tinham acabado.

 

 

 

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IRB: Instituto de Resseguros do Brasil

Verbete

Sede do IRB, no centro do Rio de Janeiro.

Sede do IRB, no centro do Rio de Janeiro.

Através do Decreto-Lei nº 1.186, de 3 de abril de 1939, o presidente Getúlio Vargas estabeleceu a criação do referido instituto, que objetivava dar ao país um órgão ressegurador e manter o capital do setor de seguros/resseguros no Brasil (antes, o resseguro era feito no exterior, logo havia a evasão de capital).
Um ano depois, em 3 de abril de 1940, o IRB entrou em operação, como organização representativa do regime Vargas: modernização e renovação da administração pública, equipe técnica em importantes postos do instituto, eficiência, etc
Em estilo modernista, a sede do IRB foi construída pelo escritório de arquitetura M.M.M. Roberto (um dos principais do Brasil) na esplanada do Castelo, região da cidade do Rio em que o Estado Novo estava a erguer vários dos prédios dos seus ministérios.
O IRB teve o monopólio do resseguro no país até 2007 e foi privatizado em 2013.

Localização: Av. Mal. Câmara, 171 – Centro, Rio de Janeiro.

– IRB: Reinsurance Institute of Brazil/Rio de Janeiro
By Decree-Law No. 1,186 (April 3, 1939) President Getulio Vargas established the creation of the institute, which aimed to give the country a reinsurer body and keep the capital of the insurance industry/reinsurance in Brazil (before the reinsurance was made abroad and there was evasion of debts).
A year later, on April 3, 1940, the IRB started its operation, as a representative organization of the Vargas’ regime: modernization and renewal of public administration, technical staff in key posts of the institute, efficiency, etc.
The IRB headquarters was built by the architectural firm MMM Roberto (one of the main Brazil) on an area where Vargas raised a great number of buildings to their ministries.
The IRB had a monopoly on reinsurance in the country until 2007 and was privatized in 2013.

Address: Marechal Câmara, 171 – Downtown, Rio de Janeiro.

Prof. Dr. Fernando Catroga (Universidade de Coimbra)

Catedrático da prestigiosa Universidade de Coimbra, o Prof. Dr. Fernando Catroga esteve em viagem acadêmica no Brasil e a aproveitar a passagem do pesquisador por Florianópolis, a Revista Tema Livre realizou a entrevista a seguir com o renomado pesquisador. Dentre os assuntos abordados, a utilização política da História e dos seus personagens ao longo dos séculos XIX e XX, bem como do espaço público por diversos regimes para a difusão dos seus ideais, a usar, mais uma vez, o passado.

Revista Tema Livre – Primeiramente, o Sr. pode falar-nos sobre a sua atuação na Universidade de Coimbra?

Fernando Catroga – Em Coimbra, sou professor catedrático, que corresponde, aqui, no Brasil, a professor titular. Também sou diretor do curso de doutorado sobre História Contemporânea e Relações Internacionais, bem como diretor da Revista de História das Ideias. É uma publicação anual, temática (cada número contém cerca de quinhentas páginas) e que sai desde 1977. Também me licenciei e doutorei na Universidade de Coimbra.

RTL – Como que ocorreu, no século XIX, durante a construção do Estado Nacional, a utilização da história de Portugal, dos descobrimentos e do Império português, além de personagens como Camões, Vasco da Gama e o Infante D. Henrique?

Catroga – Esse tem sido um dos campos que eu mais tenho estudado. Publiquei um pequeno ensaio, que teve uma edição aqui no Brasil, sobre memória, história e historiografia, que é o produto de reflexões teóricas que estiveram em conexão com essa minha investigação, sobre aquilo a que chamei “ritualizações da história”. Este trabalho pretendeu analisar o modo como o Estado-Nação português – em consonância com o que, no decurso do século XIX, vinha ocorrendo em outros Estados-Nação europeus – utilizou seletivamente o passado para o pôr ao serviço da refundação de uma memória nacional, projeto por sua vez indissociável da ideia de Império e das ameaças que sobre ele pairavam.
Para isso, levei em conta esta constatação: a acuidade que, também no espaço europeu, ganhou o chamado princípio das nacionalidades, expressa em lutas de libertação ou de refundação nacionais e em choques com imperialismos e hegemonias vários. Na verdade, havia regiões em que, sob a liderança da mais forte, se desencadearam processos de unificação e de construção de grandes Estados-Nação.
Os melhores exemplos serão os casos de Itália e Alemanha. Também havia regiões dentro de Estados-Nação, construídos ou em construção, em que surgiram movimentos tendentes à conquista da independência política. Para Portugal, nenhum destes modelos se aplicava, devido à sua velha de unidade lingüística e fronteiriça, assim como à existência de alguma centralidade do poder que já vinha do absolutismo. Em suma: Portugal não formava uma “nação cultural” à procura de ser um Estado, tarefa imposta pela onda das revoluções destruturadoras da ordem das sociedades de Antigo Regime. Em direta ligação com a crise do Império – como o caso do Brasil tinha começado a revelar –, necessitava-se de uma nova ideia de nação, que era, no fundo, um retomar mítico de algo que se teria perdido. Daí que tenha ganho relevo um processo, já bem visível na revolução liberal de 1820 (e não cem anos depois, como alguns defendem), a que tenho chamado refundação nacional (e imperial).
Com efeito, estas transformações arrastaram consigo a questão colonial (problema estrutural que se agudizará ainda mais nas últimas décadas do século XIX, durante a I Guerra Mundial e, depois, a partir da década de 1950). Ao mesmo tempo ditaram o aparecimento, ou o desenvolvimento, de uma forte consciência de decadência que, para alguns, já vinha de trás, particularmente do século XVIII, mas fora acentuada em Oitocentos. Sendo assim, não foi por acaso que, desde 1820, à esquerda ou à direita, todas as revoluções políticas portuguesas (a republicana de 1910, a do Estado Novo salazarista, a do 25 de abril de 1974) se apresentaram como “regeneradoras” e como portadoras do “novo”. O mesmo se pode afirmar acerca dos movimentos inteletuais e das revoluções culturais que estes queriam fomentar, desiderato que ganhou uma maior visibilidade com a Geração de 70.
De fato, foi assim com a primeira geração romântica, aquela que tinha participado na luta contra o absolutismo (Almeida Garrett, Alexandre Herculano). Mas, sobretudo a partir dos meados da década de 1860, começou-se a questionar a capacidade regeneradora da revolução liberal e surgiram programas de cariz republicano e socialista, em sintonia com as alterações que iam ocorrendo na Europa, emblematicamente consubstantaciadas na luta pela unidade italiana, na contestação ao anti-modernismo de Pio IX e às decisões do Concílio Vaticano I, no fascínio exercido pela recém formada Associação Internacional dos Trabalhadores, bem como no entusiasmo criado pelo eco dos acontecimentos da Comuna de Paris (1871). E tudo isto aparecia filosoficamente condicionado por múltiplas influências, que iam de um hegelianismo aprendido em traduções francesas a Vitor Hugo, Michelet, Quinet, Renan, Strauss, mas passavam também por Proudhon e por Comte e seus discípulos heterodoxos ligados ao magistério de Littré, etc. O desfecho dos avanços e recuos da revolução liberal estaria a saldar-se num constitucionalismo monárquico de orientação conservadora, aristocrático-burguesa e centralista, regime que, paulatinamente, foi criando a burocracia necessitada por esse tipo de Estado e uma base de apoio assente no caciquismo. Para os reformistas, tudo isto mostrava que o melhor da revolução tinha sido traído e que, contra a decadência, se impunha pugnar por uma nova revolução cultural, política e social.
Por outro lado, a Monarquia Constitucional, sendo um sistema misto, não podia reforçar o consenso somente em função do estatuto sacro-carismático da poder moderador do rei, pois o princípio monárquico coexistia com o princípio nacional. O que requeria a socialização de sentimentos inclusivos, polarizados pelas novas ideias cívicas e pactuais de indivíduo, pátria e nação, e não tanto por fidelidades de cunho pessoal.
Todos os Estados-Nação, a fim de cimentarem as novas sociabilidades políticas centradas no indivíduo-cidadão, segregaram a produção de mitos, símbolos, ritos de vocação consensualizadora e comunitarista e prometeram que o país tinha um destino inegualável a cumprir. E tudo isto era apresentado como mimético e sucedâneo em relação às práticas religiosas propriamente ditas. Rousseau chamou-lhes “religião civil”, mas outros preferem designá-los por “religião política”. Por ela se dava um complemento sentimental ao modo racionalista de justificar os ordenamentos políticos que, explícita ou implicitamente, buscavam legitimar o novo contrato social. Perceberam-no não só Robespierre e as revoluções liberais (os vintistas portugueses e brasileiros falavam na celebração de um novo contrato social), mas também todo o romantismo social, nomeadamente Augusto Comte, com a sua teorização da religião da humanidade e, em particular, do culto dos grandes homens e dos grandes acontecimentos que deviam ser revivificados, como exempla, através de ritos comemorativos dos respectivos centenários. Porém, o que, na letra do positivismo, foi iluministicamente apresentado como um porte cosmopolita, será nacionalizado pelas novas políticas da memória levadas a cabo nas últimas décadas do século XIX e durante boa parte do seguinte.
Reconhecia-se, assim, a importância do sentimento, não só ao nível subjetivo, mas também social, para a religação dos indivíduos a um sujeito coletivo, crescentemente entificado, chamado nação. E, na linha do magistério do romantismo alemão (Herder), mesmo que mitigado, falava-se de “alma”, de “índole”, de “idiossincrasia” do povo, ou, o que vai ser mais frequente, da nação. E os inteletuais auto-proclamam-se como os grandes reveladores desta essência nacional, que urgia ser ressuscitada e secularizada, devido ao anterior papel desempenhado pelo catolicismo na justificação dos mitos identitários, a começar pelo mito fundacional, em curso desde os inícios do século XV, centrado no aparecimento de Cristo ao primeiro rei de Porugal na batalha de Ourique contra os mouros.
Quer isto dizer que a fundamentação e cimentação dos Estados-Nação europeus não será devidamente compreendida se não se perceber que as justificações de teor racionalista (bem expressas na valorização dos direitos naturais do homem e do cidadão) estavam acompanhadas por argumentos e práticas de cariz mítico-simbólico, criados ou reinventados, e que estes não dispensavam o enraizamento histórico. Temos defendido que esse racionalismo estava geminado com legitimações de cunho historicista. Neste pano de fundo comum estrutural, o específico de cada mitologia nacional dizia somente respeito à escolha das origens (mais distantes, ou mais próximas), aos momentos que a retrospetiva selecionava como de apogeu e, consequentemente, ao grau da sua decadência, ou não, bem como à capacidade de cumprimento do desígnio nacional, mas de dimensão universal, que a história de cada povo, com avanços e recuos é certo, patentearia no concerto das nações.
Observe-se, porém, que tais evocações (e invocações) não se queriam passadistas. Elas exploravam a mais valia que uma certa leitura do passado podia oferecer aos interesses do presente, de modo a substituir-se ou a reformular-se o campo simbólico construído por séculos de Antigo Regime e por uma cultura senhorial assente na aliança entre o trono e o altar. Como alternativa, visava-se criar simbologias e mitologias adequadas às necessidades do Estado-Nação.
Este tipo de simbolização punha em cena uma “gramática” construtora do sentido do devir de cada povo. Não por acaso, contudo, a sua narrativa não se distanciava muito do sentido da história descrita por outras linguagens igualmente empenhadas na consolidação de uma nova memória nacional, fosse a da literatura, fosse a da nova historiografia, fosse a inscrita nas políticas de urbanização e plasmadas, sobretudo, na estatuária, na toponímia e em outros “lugares de memória”. Por isso, também em Portugal – e não é um fenômeno específico –, os grandes inteletuais dos primórdios do liberalismo foram jovens historiadores e escritores apostados em “nacionalizar”a interpretação da história e da cultura pátrias. Foi o caso do Almeida Garrett (o introdutor da poesia romântica em Portugal, cronista-mor do reino, ainda que durante pouco tempo, e criador do Teatro Nacional), e o de Alexandre Herculano, o primeiro grande historiador moderno português e cujo objeto de investigação não consistia na vida dos reis mas na do povo, ou melhor, na da nação, particularmente no seu período modelarmente fundador: a Idade Média. E, não por mera coincidência, ele também foi (finais da década de 1840) um dos principais demolidores da sustentabilidade histórica do milagre da batalha de Ourique, que teria ocorrido quando, em 1139, Cristo terá aparecido a Afonso Henriques em luta desigual contra cinco reis mouros.
Não deve surpreender esta ligação entre historicismo e racionalidade. Vendo bem as coisas, as nações necessitavam de legitimações de cariz narrativo, capazes de dar coerência, tanto retrospetiva como prospetiva, a um acreditado desígnio nacional. No caso português, porém, após a valorização romântica da Idade Média feita pelos liberais, essa filiação teleológica deixou de estar ancorada num mito fundacional. Investiu-se, sobretudo, num grande mito refundacional, enaltecido como o grande momento de apogeu da nação portuguesa: os Descobrimentos. Afirmo mesmo que, após os anos de 1870, este período passou a ser o eixo vertical a partir do qual se organizou, qualitativamente, a narrativa da história pátria: a fase anterior, que, desde D.Afonso Henriques a D. João I, era tida como preparatória e ascensional; e a posterior, que, com o absolutismo, a Inquisição e o tipo de economia gerado pela colonização, teria dado origem a um longo ciclo de decadência, estado que a revolução liberal, apesar das suas promessas regeneradoras, não tinha conseguido superar. A convocação do passado seria lenitivo revivescente para o presente. Explica-se, assim, que a consubstanciação dessa Idade de Ouro se desse na figura de Camões, como o investimento posto na passagem do centenário da sua morte bem demonstra.
É certo que, antes desta data, o poeta não estava esquecido na cultura portuguesa e no horizonte quase mítico das suas elites culturais. A sua revalorização ganhou um novo impulso na conjuntura da revolução liberal (Domingos Bomtempo, Garrett). Mas, a partir da década de 1860 e seguintes – aqui, já sob a influência positivista do culto dos “grandes homens” –, essa sacralização cívica foi inscrita num conjunto de práticas ritualistas empenhado na comemoração dos Descobrimentos e no fomento do contraste entre esse período, narrado como áureo, e a decadência do presente. E isso também permitia que, contra um certo darwinismo social subjacente à justificação da política das novas grandes potências, fossem relembrados direitos históricos que outros punham em causa, como mais explicitamente ficará patente na célebre conferência de Berlim (1885) e no decurso da comoção nacional provocada pelas exigências britânicas em relação a Moçambique (Ultimatum de 1890). Assim, não foi por acaso que do seio dos protestos anti-britânicos nasceu a canção A Portuguesa, hino que, vinte anos depois, será elevado pela revolução republicana de 5 de outubro de 1910 a “hino nacional”. Estatuto que o estado Novo não pôs em causa e que ainda hoje se mantém. Significativamente, começa deste modo: “Heróis do mar, nobre povo,/ nação valente, imortal,/ Levantai hoje de novo/O esplendor de Portugal!”.
Podemos dizer que foi sob o impulso de um regeneracionismo inseparável da manutenção do Império que se consolidou a nova “religião civil” portuguesa. Foi seu instrumento de propaganda a realização de festas cívicas, iniciativas que, porém, traziam para a rua um sentido da história narrado por outras linguagens e, em primeiro lugar, as do sistema educativo e, principalmente, a dos seus manuais de educação cívica e histórica. E as figuras didáticas eleitas (silenciando-se outras) só podiam ser personagens como Camões (grande poeta, mas também o grande cantor dos Descobrimentos), Vasco da Gama, Infante D. Henrique, Pedro Álvares Cabral, etc. É verdade que, numa conjuntura de agudização da questão religiosa, também não se esqueceu o Marquês de Pombal (1882). Contudo, o que se visava era a mobilização da história, ou melhor, de uma certa leitura histórica, para a defesa de direitos adquiridos na Índia e, sobretudo, em África. Daí o empolamento das comemorações em honra de Camões (1880), do Infante D. Henrique (1884), da viagem de Vasco da gama à Índia (1898-1899) e a relativa secundarização, em 1900, do centenário da chegada de Pedro Álvares Cabral a terras a que chamará Vera Cruz.
Para isso, procurava-se promover práticas congregadoras, capazes de inocularem nas massas sentimentos de autoestima e de coesão. Dir-se-á que, com esta mobilização exploradora do campo simbólico, se pretendia compensar a debilidade política e militar de Portugal face aos avanços coloniais das grandes potencias europeias da época. Com tais manifestações, evocadoras e invocadoras, desejava-se criar contrastes com a decadência do presente, mas, para, simultaneamente, se tonificar a vontade coletiva e, consequentemente, se realizar, como se dizia na linguagem da época, uma revivescência nacional. E, como a população era esmagadoramente analfabeta (cerca de 80 por cento), os espetáculos, como outrora o das catedrais góticas, foram montados mais para serem vistos e sentidos do que lidos e pensados.
Quanto às conexões deste ritualismo cívico com a religião propriamente dita, pode sustentar-se que esta tinha uma fraca presença. Aliás, os meios da igreja viram nestas festas efeitos da secularização das sociedades contemporâneas e pretensões de concorrência com as manifestaçãoes do catolicismo. E, numa espécie de contraresposta sentiram ser necessário utilizar a sua linguagem na controversa promoção do centenário de Santo António, em 1895.
Ainda gostava de dizer que esta galeria de heróis terá uma longa vida, embora, devido à sobre-exploração que, depois, o Estado Novo fará dela, se tenha instalado o convencimento, sobretudo nas gerações formadas na luta contra a Ditadura, de que a sua génese foi uma invenção do salazarismo. O que é um erro, porque toda esta mitologia acaba por ser transversal aos regimes políticos que se sucederam desde fins do século XIX até a revolução democrática de 1974.
É verdade que, no decurso da Monarquia Constitucional e da I Repúlica (1910-1926), a promoção de tal cultualismo e das suas expressões iconográficas esteve muito dependente de iniciativas da sociedade civil (grupos de inteletuais, associações culturais e escolares, estudantes), às quais só posteriormente o poder político se juntava, com uma espécie de contributo supletivo (frequentemente, vindo de receitas de edições filatélicas especiais). E esta relativa autonomia possibilitou que, em certas conjunturas, as manifestações se tivessem saldado a favor da forças que se opunham ao governo então em exercício. Exemplo: os republicanos foram os grandes beneficiados com o sucesso das festas comonianas em 1880. Contudo, com o Estado Novo, assistir-se-á a uma maior estadualização destes espetáculos e à sua integração numa planificada e totalizadora ação de propaganda nacional, ou melhor, nacionalista, para a qual foi criada, logo nos inícios da década de 1930, uma secretaria que se dedicava à “política do espírito” e que trabalhava diretamente na dependência de Salazar.
Seja como for, o núcleo duro dessa hagiografia cívica revela uma assinalável longevidade. A única diferença, no que às mudanças de regime diz respeito, encontra-se no maior destaque dado a certas figuras em detrimento de outras, assim como na mais estreita e tradicionalista ligação do cultualismo historicista com o catolicismo e com os valores antiliberais. De fato, com o nacional-catolicismo do regime autoritário, foi incrementada uma militante catolicização da religião civil, sem que isso tenha significado, porém, a diluição do Olimpo e dos ritos comemoracionistas, em vigor desde as últimas décadas so século XIX. Quando muito, assistiu-se, quer a uma ainda maior sobrevalorização da gesta dos Descobrimentos e da ideia de Império, quer ao regresso da fundamentação explicitamente providencialista da missão de Portugal no mundo.

RTL – O Sr. pode falar sobre a utilização destas figuras históricas durante o Estado Novo português e, também, no período posterior ao 25 de abril?

Catroga – O que acabei de dizer mostra que apresento o Estado Novo como herdeiro da mitologia nacional-imperial socializada nas últimas décadas da Monarquia Constitucional e durante a República. Património que foi integrado num ideário antiliberal, antidemocrático e de recatolocização de uma cultura que os regimes anteriores teriam secularizado em excesso. Isto é, tanto a sua releitura como o destaque que será dado dado a “heróis” até aí secundarizados, passaram estar ao serviço da ideia de dilatação da Fé e do Império e, portanto, inseridos numa propaganda cruzadística, em que a histórica diabolização do Oriente, aparece agora protagonizada pelo perigo comunista. E o mesmo se fez em relação à sacralidade da origem, que a crítica do século XIX tinha descredibilizado. Refiro-me ao mito do milagre de Ourique e, sobretudo, à tentativa para se beatificar e se heroicizar o primeiro rei de Portugal. Recorde-se que, ao contrário, em 1885, a comemoração do oitavo centenário da sua morte foi irrelevante quando comparada com os “préstitos cívicos” promovidos na mesma conjuntura para se glorificar Camões (1880) e o Marquês de Pombal (1882).
Análoga revalorização foi dada a outros símbolos fundadores e refundadores. Foi o caso de Viriato, pouco enaltecido nos finais do século XIX (está somente representado por uma pequena estátua no Arco da Rua Augusta, na “baixa” de Lisboa, no Terreiro do Paço, monumento só inaugurado nos princípios dos anos de 1870). A defesa da perenidade da nação casava-se bem com a mitificação dos lusitanos, bem como com os argumentos etnoculturais que os ideólogos do Estado Novo lançavam contra as teses contratualistas e voluntaristas acerca da origem da sociedade política e da nação.
Nuno Álvares Pereira foi uma outra personagem que viu a sua fama crescer com o avanço, ainda na I República, das forças conservadoras. Com os olhos postos no exemplo da direita francesa (Joana D’Arc), foi lançado um movimento tendente a canonizar o general de D. João, Mestre de Avis, tanto mais que ele, depois da vitória das tropas portuguesas sobre as castelhanas em 1385, recolheu a um convento. O militantismo desta cruzada será absorvido pelo Estado Novo, período em que o beato – na altura em que falo está iminente a sua canonização pelo Vaticano – foi promovido a patrono da arma de Infantaria e a uma das figuras tutelares da chamada Mocidade Portuguesa, organização masculina e feminina que, fundada em 1936-1937 com os olhos postos no seu modelo italiano e de outras experiências autoritárias, visava militarizar a juventude portuguesa.
Como não há política da memória sem uma correlata política do esquecimento, outros, anteriormente evocados, foram olvidados, ou, então, relegados para uma espécie de purgatório cívico. Não os ligados aos Descobrimentos, mas sobretudo os que significavam valores irrecuperáveis pelo Estado Novo: o anticongreganismo, o anticlericalismo, a modernidade, em suma.
De entre todos, deve destacar-se os avanços e os recuos do enaltecimento da figura e obra do Marquês de Pombal. O salazarismo teve, em relação a elas, uma leitura ambígua. Por um lado, a dimensão absolutista do ministro de D. José I parecia compaginar-se bem com o regime autoritário. Mas, a sua política iluminista e anti-jesuítica colidia com os interesses da aliança do Estado Novo com a Igreja. Prova-o o acontecido com a inauguração da estátua do Marquês de Pombal, em Lisboa, hoje uma das mais imponentes da cidade, colocada no topo da Avenida da Liberdade. A ideia nasceu em 1882, e a pedra fundacional foi colocada no mesmo ano. Para o efeito, houve várias comissões no período da Monarquia e da República, mas, por razões várias, só nos finais deste último regime se reuniram as condições materiais para, finalmente, se erguer monumento. A sua inauguração, porém, far-se-á já sob o Estado Novo (o que criou um grande incómodo às novas autoridades, precisamente porque o Marquês não era uma figura que se adequava bem à mitologia que o regime de Salazar queria dar continuidade). O salazarismo preferia os grandes heróis que vinham dos Descobrimentos, política igualmente concretizada, nas décadas de 1930-1950, por uma significativa estatuária de praça pública. Em simultâneo, também foi dado um maior relevo aos mitos fundacionais e refundacionais mais apropriáveis pela apologética católico-nacionalista.
A melhor síntese da forma como o regime reelaborou a herança e a vasou na linguagem ritual e simbólica da religião civil (agora mais catolicizada) encontra-se na comemoração do Duplo Centenário (1940) que levou a cabo. Por elas se pretendia evocar a origem da nacionalidade – convencionalmente colocada em 1140 – e a restauração da sua independência face ao domínio catelhano, em 1640. Mas, quer os cortejos cívicos, quer a exposição do “mundo português”, quer os inúmeros congregressos então realizados, foram montados para que tudo funcionasse como um espetáculo de massas, que pudesse ser lido como o livro da história de um povo imbuído de uma missão providencial. Por conseguinte, não deve admirar que os acontecimentos invocados estivessem ao serviço da apoteose da ideia de Império, bem como da nova restauração-regeneração que o Estado Novo estaria a realizar, depois de séculos de decadência. E, com a política monárquico-liberal e republicana, ter-se-ia agudizado tanto que, antes de 28 de Maio de 1926, Portugal estaria à beira de definhar. Sendo assim, o subliminar herói de toda a história contada pelas comemorações foi Salazar, espécie de ponto de chegada de uma filiação que havia começado em Viriato e, sobretudo, em D. Afonso Henriques, passado por Nuno Álvares Pereira, Infante Santo, Infante D. Henrique, D. João II, e que estaria finalmente a ser consumada.
Concluindo: não será errado afirmar que o cerne da mitologia nacional foi organizado à volta da aventura dos Descobrimentos e das suas consequências. E, para reforçar esta tese, basca analisar algo que é comum a todas as religiões civis dos Estados-Nação: os chamados “dias nacionais”.
O de Portugal é o dia de Camões, um produto do eco das comemorações de 10 de junho de 1880. Como “dia da Raça”, foi feriado nacional nos últimos anos da I República. Porém, foi o Estado Novo a estabelecê-lo de uma maneira continuada. Ora, se compararmos com o caso francês, nota-se a diferença: o “dia” gaulês referencia um acontecimento político – a Tomada da Bastilha, a 14 de julho. Pergunta-se, porquê este evento? Poderia ser qualquer outro da Revolução Francesa. Bem, a III República francesa escolheu-o, nos inícios dos anos de 1880, por causa de um pretenso cariz popular que seria mais enquadrável nos valores republicanos.
Diferentemente, Portugal é um dos poucos países em que o dia da nação parece rememorar um poeta. Nós temos que perguntar porquê, pois será limitado pensar-se que se trata de uma homenagem eivada de romantismo literário. Escolheu-se Camões porque a sua épica foi interpretada como a da gesta de um povo e da sua maior obra: os Descobrimentos. Diria que havia a consciência de que esta política da memória teria uma capacidade mais consensualizadora do que uma outra que explorasse datas ou figuras políticas. E este culto é anterior à Ditadura, incluindo a sua qualificação como “dia da Raça” em 1924. Todavia, a Ditadura em 1929 e, depois, a sua transformação em Estado Novo foi o regime que o institucionalizou como feriado nacional, consagrando o 10 de junho como “dia da Raça, de Portugal e de Camões”.
Saliente-se que os revolucionários do 25 de abril de 1974 sentiram alguma incomodidade com essa tradição. E tomaram medidas para que o 10 de junho fosse exclusivamente dedicado a Camões, enquanto o novo feriado, que iria celebrar o 25 de abril, homenagiaria o “dia da Pátria”. Porém, a inovação durou somente dois ou três anos. Os protestos e o refluxo revolucionário conduziram à situação atual: o 25 de abril é o “dia da Liberdade” e, o 10 de junho, o de “ Portugal, de Camões e das Comunidades”. Modo de relembrar, já não o Portugal imperial, mas o das diásporas, das imigrações, e de se apelar para uma ideia de comunidade compatível com a era pós-colonial em que se entrou depois da revolução. No entanto, a mitologia anterior não se extinguiu. Diria que ele sobrevive, mesmo quando já não existe a realidade que condicionou a sua emergência.
Há alguns anos, um jornal, aquando da passagem do vigésimo aniversário da revolução de 1974, fez um inquérito a algumas centenas de militares que, diretamente, estiveram envolvidos no derrube da ditadura. Procurava-se saber o que é que eles pensavam não só sobre temas da atualidade, mas também sobre personagens e acontecimentos históricos. Ora, quanto a este último assunto, as respostas indiciam um claro apego à mitologia nacional que povoa o panteão português desde as últimas décadas do século XIX.

RTL – Para finalizar, o Sr. pode falar sobre a presença destes personagens históricos no espaço público português?

Catroga – Houve uma reinvenção ou apropriação seletiva dos momentos altos do passado, para que as suas representificações pudessem funcionar como lenitivo para o presente. Aliás, em Portugal, no século XIX, os teorizadores destas questões utilizavam uma expressão muito interessante: ia-se ao passado para se criar um clima de “revivescência” nacional. Atitude que remete para uma visão qualitativa e seletiva do tempo. Todavia, não se pode esquecer que ela implicava uma demarcação qualitativa do espaço, traçando “altares da Pátria” e outros “lugares de memória”. Todos os Estados-Nação o fizeram, instituindo panteões, personalizando a toponímia, levantando monumentos no espaço público, mitificando lugares (exemplo portugueses: Sagres, a Torre de Belém, os Jerónimos – onde repousam os restos mortais de Camões e de Fernando Pessoa –, Mosteiro da Batalha, lugar de culto não só da memória de Aljubarrota, mas também do “Soldado Desconhecido”).
Também em Portugal se viveu, sob impacto francês, uma onda de “estátuomania” nos finais do século XIX. Mas se, como disse, essa foi a época da consagração dos heróis ligados à memória dos Descobrimentos, o mesmo não aconteceu ao nível da estatuária. É certo que a de Camões foi a primeira a ser inaugurada (1867). Porém, as demais, ou cultuaram as grandes figuras do movimento liberal ( D.Pedro I, Saldanha, Terceira, Joaquim António de Aguiar, José Estevão), ou surgiram impulsionadas por comemorações de centenários, embora com atos inaugurais bem posteriores (Marquês de Pombal, Guerra Peninsular, Restauradores).
Uma outra campanha monumentalizadora marcante do espaço público iniciou-se nos primeiros anos da década de 1920 e estendeu-se pelas seguintes. Teve a ver com a “internacional do luto” formada para se responder ao trauma provocado hecatombe provocada pela I Guerra Mundial e que atravessou todos os países que nela estiveram envolvidos. Traduziu-se, entre outras iniciativas, no levantamento de estátuas nas principais cidades e vilas do país, comummente dedicadas à memória dos que morreram pela pátria.
Como disse atrás, data da década de 1930 o fomento da estatuária que privilegiava a temática dos Descobrimentos. Ela será colocada em sítios nobres (como, em Lisboa, a de Pedro Álvares Cabral, oferecida pela colónia portuguesa do Brasil), mas, sobretudo, nas terras descobertas (Açores e Madeira), na terra natal dos navegadores, ou nos locais de embarque das viagens marítimas.
Quanto a este último lugar, merece particular destaque a implantada próximo da Torre de Belém, formada por um conjunto de figuras que tem como timoneiro o Infante D. Henrique. A primeira versão deste monumento foi feita, em gesso, para a Exposicão do Duplo Centenário. Mas agradou tanto a Salazar que este decidiu a sua reprodução em pedra e a sua implantação no lugar mítico da memória imperial. Referimo-nos aos Jerónimos e à sua envolvência, urbanizada quando ocorreu o centenário da Índia e sintomaticamente baptizada com o nome de “Praça do Império”, onde, nos inícios do século XX, foi instalada a estátua de Afonso de Albuquerque.
Este sítio de Lisboa tinha sido o epicentro das festas cívicas em honra de Camões e de Vasco da Gama e da chegada à Índia. E voltará a ser o grande cenário das comemorações do Duplo Centenário em 1940. No do 5º centenário da morte do Infante D. Henrique, em 1960 – acontecimento que teve como convidado de honra o Presidente do Brasil, Juscelino Kubitschek de Oliveira – o espaço mais enfatizado foi Sagres, apesar da historiografia não avalizar a existência da célebre “escola”, que teria sido liderada pelo Infante D. Henrique. Mas, o que é que aconteceu quando, a partir de 1980, se repetiu o ciclo comemorativo impulsionado um século antes, agora num contexto em que a democratização do país tinha arrastado consigo a descolonização em África e, consequentemente, o fim do Império? Poderia haver comemorações ainda imbuídas de historicismo imperial, quando o novo regime tinha sido o da descolonização?
Para responder, lembremos que, embora em moldes diferentes, a evocação dos mesmos “grandes homens” e dos mesmos “grandes acontecimentos” voltou a repetir-se um século depois. E recordemos o que, na mesma conjuntura, aconteceu com a Expo 98, realizada em Lisboa. Em primeiro lugar, no ano do centenário da viagem de Vasco da Gama, ela constituía uma resposta político-simbólica às festas promovidas em Sevilha, em 1992, pelo governo espanhol em memória de Colombo. Em segundo lugar, numa fase pós-colonial, parecia não haver mais cabimento para a retórica das comemorações anteriores. Também aqui o próprio termo “descobrimentos” deu lugar a uma expressão politicamente mais correta: “encontro de culturas”. E a temática da exposição foi dedicada aos oceanos e à sua importância ecológica e comunicacional para a vida dos povos, domínio em que os portugueses teriam sido pioneiros. Mas, o velho conteúdo não deixou de ser insinuado, nem que fosse como metáfora, como se pode ilustrar através da conotação que se quis dar à grande obra pública que rematou a urbanização daquela zona oriental de Lisboa (como, um século antes, se tinha feito para a zona dos Jerónimos) em que se implantou a Exposição. Falamos da nova ponte sobre o rio Tejo, levantada na área, e do significado do nome oficial que recebeu: Vasco da Gama! Mais uma prova de que os mitemas que dão autoestima ao sentido das histórias nacionais não estão mecanicamente dependentes das condições materiais que lhes deram origem.

 

 

 

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Tortuosos caminhos da “invenção de si”: política, nacionalismo cultural e estrangeiros no Brasil

Artigo de Neide Almeida Fiori e Eduardo Búrigo de Carvalho
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)

 

Política e nacionalismo cultural

A presente comunicação analisa as mútuas relações que se estabeleceram, nos tempos do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), entre a política e o nacionalismo cultural da época e os imigrantes estrangeiros. Nessas relações, a escola ocupou um lugar estratégico pois é ela que, atendendo aos desejos do Estado, oferece aos alunos caminhos à "invenção de si". Na amplidão temática desta proposta, as análises enfatizam a política nacionalizadora implantada pelo Estado Novo e dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes que, em sua maioria, haviam se estabelecido na região Sul do Brasil – estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A investigação exigiu um agir metodológico diversificado: pesquisa bibliográfica, entrevistas e pesquisa documental. Esta última desenvolveu-se em arquivos particulares e públicos, principalmente no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Trata-se de uma investigação dirigida especialmente a documentos relacionados a escolas: planejamento de aulas, descrições de cerimônias cívicas, ofícios, atas, relatórios, muitos manuscritos por alunos que, com sua letra tímida, desde logo revelavam ser uma escrita infantil. Nessa parte, a investigação, por uma questão de viabilidade operacional e, principalmente, pela expressividade da situação catarinense1 no projeto nacionalizador, refere-se ao estado de Santa Catarina.

O governo Vargas, com as primeiras legislações interventoras do ano de 19382, inicia formalmente a implantação de um plano de nacionalização destinado a atingir toda a sociedade brasileira. Especial importância era dispensada à atuação das escolas pela sua capacidade de influir, como dirá mais tarde Charles Taylor (1997, p.15), na formação de "um agente humano, uma pessoa ou um self ".

Essa afirmativa figura em seu livro As fontes do self: a construção da identidade moderna, que reflete sobre as relações existentes entre as concepções morais e os sentidos do self, ambos relacionados com a identidade moderna. Do ponto de vista sociológico, toda identidade é construída, permeada por uma relação de poder, havendo alguns perfis específicos de identidade social. Nas extremidades de um continnum imaginário, pode-se colocar a identidade de projeto que ocorre "quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social." (CASTELLS, 1999, p.24)

No outro extremo desse continuum imaginário encontra-se a identidade legitimadora, ou seja, aquela "introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema este que está no cerne da teoria da autoridade e dominação de Sennett, e se aplica às diversas teorias do nacionalismo." (CASTELLS, 1999, p.24)

Situações assim contribuíram para o desaparecimento da vida pública como um espaço de democracia, estimularam o grande crescimento das organizações burocráticas e de sua força de dominação, e foram o pano de fundo de um nacionalismo exacerbado que, ao buscar a afirmação de identidades que privilegiava, sufocava, das mais variadas e estranhas maneiras, as manifestações identitárias de outros grupos sociais.

 

Nacionalismo, uma questão atual?

Ao enfocar a questão da construção da identidade, Castells faz referência "às diversas teorias do nacionalismo" e conduz a autores clássicos como Karl Marx. Para este, o processo histórico tem na luta de classes o seu decisivo protagonista, sendo que as situações locais ou nacionais devem ser percebidas apenas como uma parte, e pouco expressiva, desse processo. Assim sendo, cabe às nações, Estados e cidades serem analisados sob a perspectiva da classe e da luta de classes, fenômenos com dimensão global. A partir do exposto, compreende-se que Marx não tenha se ocupado com uma teoria do nacionalismo. A suas posições, todavia, e a de seus seguidores tiveram importância para o rumo da questão nacional: apoiaram as causas nacionais consideradas grandes ou históricas, como na Hungria, na Polônia e na Alemanha; mas se mostraram hostis às pequenas nacionalidades, como de algumas nações eslavas. Enfim, um pensamento de síntese aponta que, em relação ao nacionalismo, o marxismo o interpreta como uma expressão dos interesses burgueses.

Em relação ao nacionalismo, a contribuição de Max Weber (1993, p.56) foi muito importante, especialmente pelas distinções que estabeleceu entre Estado e nação. Por Estado definiu uma comunidade humana que, nos limites de determinado território, "reivindica o monopólio do uso legítimo da violência física3 " (aí se percebe quanto a "territorialidade" e a "violência" marcam a obra de Weber). E ainda elaborou um conceito de política cheio de força e que é paradigmático no pensamento weberiano: política significa poder – uma vontade se impondo sobre outra em uma relação desigual.4

Por sua vez, o conceito de nação em Weber, também muito importante, é elaborado em associação com a idéia de cultura, entendendo contudo que somente o Estado pode ser a base capaz de garantir a diversidade das manifestações culturais de cada nação de seu território. Embora a expressão nacionalismo não tenha sido mencionada por Weber, sem dúvida contribuiu decididamente para a sua compreensão especialmente ao estudar o Estado, a nação e os grupos étnicos.

Ao analisar situações e valores étnicos que estão ao alcance do poder do Estado, é importante lembrar que o pensamento de Weber aponta a esfera política como capaz de impor rumos à etnicidade. Nessas considerações, que contém muito da idéia de nação cultural ou de criação de identidades culturais coletivas, como isso se concretizaria, ou seja, como se poderia dar rumos à etnicidade? Nos Estados nacionais, para atingir esse objetivo, a "tarefa de assegurar uma cultura colectiva pública comum foi entregue a órgãos de socialização popular, como o sistema público de educação e os meios de comunicação." (SMITH, 1997, p.24).

Os procedimentos pedagógicos com objetivos nacionalistas centravam-se muito na idéia de pátria, uma expressão com várias nuances de interpretação. O termo tem mesmo uma história que costuma ser contada na perspectiva da cultura alemã, como relata Wolfgnag Thüne em A pátria como categoria sociológica e geopolítica:

A história do termo "pátria" (Heimat) remonta ao conceito Heim-ôit, o lugar de refúgio, de abrigo, de morada, o lugar onde se nasce, o lugar da infância. A "vida ao abrigo" assemelha-se à "vida escondida no lugar" (heim-lich), onde se guardam segredos (Ge-heim-nisse). Isso significa que a pátria está em oposição com aquilo que é do estrangeiro (alilante, Aus-land) onde o homem sente falta desses laços. (1991, p.46)

No que diz respeito à Sociologia, a categoria pátria vai ficar por algum tempo no esquecimento: "houve um período na sociologia, em que a 'sociedade' aparecia como o único quadro capaz de explicar o convívio humano. Através de uma guinada, a sociologia redescobre os conceitos de 'comunidade', 'pátria', 'integração', encontráveis na sociologia alemã, em Georg Simmel, Max Weber e, principalmente, em Ferdinand Tönnies"5 (THÜNE, 1991, p.07).

São muito próximos o sentido de nacionalismo e de patriotismo, e "uma vez que, na história da Europa, as pátrias adquiriram a forma de nações, o nacionalismo outra coisa não seria do que aquele primeiro sentido, do que o amor pela própria nação" (CHABOT, s.d., p.05). Quanto a Émile Durkheim, registre-se que não elaborou uma teoria explícita de nacionalismo, mas se ocupou com o assunto a partir de uma visão bem especifica e endossando a expressão patriotismo. Definiu-o como "um sentimento que liga o indivíduo à sociedade política, de tal modo que aqueles que conseguem constituí-la se sentem vinculados a ela por um laço de sentimento" (DURKHEIM6 apud GUIBERNAU, 1997, p.37). Durkheim entendia que esse sentimento, o patriotismo, não iria perdurar, ao ficar polarizado pelo ideal nacional ou pelo ideal amplo da idéia de humanidade.

No decorrer do processo histórico, a assertiva de Durkheim não se confirmou. O conceito de nação e os sentimentos nacionalistas, estiveram muito presentes na Primeira Grande Guerra e na Segunda Guerra Mundial. Foram épocas do que se poderia chamar de "nacionalismo conflituoso", segundo expressão de Baycroft. Tempos em que vigoravam "definições emocionais e racistas de identidade, a rivalidade nacional feroz que levou à agressão contra os inimigos da nação e a afirmação autoritária e violenta de que aquilo que a nação mais precisa é de glória e grandeza" (BAYCROFT, 2000, p.129).

Bem mais tarde, já na chamada Era da Globalização, também foi prevista a anunciada, desde muito tempo, morte do nacionalismo, ao dar-se a globalização da economia e a internacionalização das instituições políticas e também o

universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização e modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações, consideradas "comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", como na contundente formulação de Gellner advindas de movimentos nacionalistas controlados pelas elites em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno. (CASTELLS, 1999, p.44)

Para surpresa de muitos estudiosos ocorreu o contrário, a ponto de Castells afirmar que a "era da globalização é também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela ampla (re)construção da identidade com base na nacionalidade, invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro." (CASTELLS, 1999, p.44). O nacionalismo continua tendo um caráter político evidente e um papel muito expressivo no discurso moderno de legitimidade política. Mas, para além dessa dimensão, Anthony Giddens, em O estado-nação e a violência, aponta claramente para a sua dimensão psicológica: "Por 'nacionalismo' quero dizer um fenômeno que é basicamente psicológico – a adesão de indivíduos a um conjunto de símbolos e crenças enfatizado comunalmente entre membros de uma ordem política." (GIDDENS, 2001, p.141).

 

A construção do sentimento de pertença

Ênfase na dimensão política ou na psicologia, por todos os caminhos há teorias que tentam explicar o nacionalismo. Que estranha essa questão que envolve o "sentimento de pertencer a uma comunidade cujos membros se identificam com um conjunto de símbolos, crenças e estilos de vida, e têm a vontade de decidir sobre seu destino político comum." (GUIBERNAU, 1997, p.56). Tudo isso, dito de forma simplificada, pode ser resumido na expressão sentimento de pertença.

Esta comunicação se ocupará com questões que se relacionam com o Estado nacional, entendido como um fenômeno dos tempos modernos, que procura unir o povo mediante uma homogeneização cultural caracterizada por símbolos e valores, tradições e mitos de origem, reais ou inventados, mas que são apresentadas ao grupo como sendo comum a todos. Do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e Sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – o encantamento subjetivo provocado pelos hinos cívicos, a emoção de ver a bandeira pátria tremulando ao vento. Por sua vez, a identidade legitimadora situa-se mais no reino da racionalidade, sendo elaborada pelas instituições dominantes da sociedade, usualmente pelo Estado, que têm como meta expandir a dominação em relação a atores sociais; pode incluir a emoção mas esta faz parte das estratégias de seu agir – a exploração racional da emoção humana.

Há acima uma expressão chave do pensamento de Weber, a dominação. Segundo palavras de Giddens, em Capitalismo e moderna teoria social, o conceito de dominação "refere-se apenas aos casos de exercício de poder em que um agente obedece a uma ordem específica dada por outrem. A aceitação da dominação pode basear-se em motivos muito diferentes." (GIDDENS, 1994, p.218). Assim aqueles que se submetem às determinações, numa relação social caracterizada pela dominação, sinalizam que as reconhecem pelos mais variados motivos: apóiam-se em fundamentação legal; advém de uma autoridade respeitada; ajustam-se aos costumes, ao que sempre aconteceu?

 

A identidade legitimadora

Há mútuas relações entre o sentimento de pertença e a identidade legitimadora; harmoniosas proximidades que fizeram com que ambos fossem relevantes na elaboração deste estudo. Mas a presente investigação tomou como paradigma central a questão da identidade legitimadora em função de algumas razões, como o fato de esse tipo de identidade ser uma expressão do poder político dominante na sociedade.

No tempo histórico e recorte geográfico deste estudo, a identidade legitimadora vai se referir às posições do poder governamental brasileiro (governo Vargas, anos 1930-1945) que, como ponto de arranque burocrático, estavam centralizadas no Ministério da Educação.7 Comunicando com outras palavras e gerando, por certo, outra forma de compreensão, afirma-se que o governo brasileiro elaborou então um modelo de identidade legitimadora que veio a se constituir na vereda – caminho estreito, senda – que, em termos de identidade social, era oferecida aos alunos das escolas primárias do país como possibilidades da "invenção de si".

Esse modelo identitário se ajustava confortavelmente às populações escolares de origem luso-brasileira. Contudo, ao referir-se às zonas de imigração e ao alunado descendente de estrangeiros, o desconforto cultural era bastante grande e as ações curriculares se transformavam numa camisa de força. Mas deu-se de fato o emprego da força, na implantação desse modelo de identidade legitimadora, atingindo tudo que a ele se opunha ou que com ele não se harmonizava – escolas fechadas, professores presos, material escolar apreendido, o que não é o tema do presente estudo. De todas as ações o Ministério da Educação participou pois, como afirma Schwartzman, em Tempos de Capanema:

O "abrasilleiramento" destes núcleos de imigrantes era visto como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação, tarefa que acabou se exercendo de forma muito mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas na qual o Ministério da Educação se empenharia a fundo. (2000, p.93)

A identidade imposta exigia, só para ilustrar um aspecto bastante objetivo da questão, o domínio do idioma português; e, saliente-se, sem manifestação de sotaque, ou seja, com o à vontade suave e quase musical com que os nativos dominam o seu idioma (Quadro 01).

Escola pública de Jaraguá do Sul
Associação escolar Liga Pró-Língua Nacional
– ano 1943 –
Uma ata da reunião registrou as orientações que deveriam ser seguidas pelos seus membros, indicando que era importante que se "corrigissem as palavras erradas pronunciadas pelos colegas, principalmente os "erres", tão difíceis de pronunciar para os descendentes de estrangeiros." (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 1

Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida nas brumas passado (Quadro 02). Mas tratava-se do modo de falar de personagens que catalizavam muito amor nas famílias: o "Opa" e a "Oma" para os alemães; o "Nono" e Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida no horizonte do passado (Quadro 02); o modo de falar do "Opa" e a "Oma" para os alemães; do "Nono" e da "Nona" para os italianos.

A escola nacional exigia que seus pequenos alunos esquecessem abruptamente a cultura dos antepassados, sem entender que a assimilação é um processo e que tem um tempo para cumprir-se; e outras coisas mais que vão por essa mesma linha de pensamento.

Município de Blumenau – Grupo Escolar José Bonifácio

Reunião do Clube de Leitura

– 14 de julho de 1943 –

O diretor da escola, visando valorizar o idioma português, segundo a ata de reunião escrita por um aluno, discorreu "sobre o melhoramento da nossa língua que devemos por em prática quotidianamente em nossos lares também [interrogou]: para que fim guardamos com carinho a língua dos avós que não mais voltaria a ser falada, em parte alguma de nosso território." (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 02

Pode-se perguntar: terá sido mesmo tão marcante a ação do Ministério da Educação na política educacional das escolas primárias, especialmente no Sul do país, área de nacionalização? Como está claro no Plano Nacional de Educação, mais tarde conhecido como Reforma Capanema, ao governo federal cabia a responsabilidade de conceber e controlar toda a política educacional do ensino primário e, nas regiões consideradas como "zonas de nacionalização", subvencionar esse nível de ensino.8 Os estados e municípios se situavam mais no âmbito das responsabilidades relacionadas com o administrar.

 

O fluxo do poder

Para atingir os objetivos de homogeneidade cultural que se relacionavam com a construção da identidade nacional e a nacionalização das populações estrangeiras (faces diferentes do mesmo processo homogeneizador) foi implantada, sob a orientação do Ministério da Educação,9 e a decidida colaboração das autoridades responsáveis pelas diversas unidades da federação, uma política educativa muito nacionalista. Eficiente, partindo da distante cúpula sediada na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, atingia efetivamente as escolas e os alunos. As ações chegavam às escolas cercadas pela força política de um regime ditatorial no qual tudo conduzia à obediência; e a esse poder acrescente-se o força que já é própria da instituição escolar enquanto monopolizadora da educação considerada como legítima. Nesse sentido Ernest Gellner , com a costumeira acidez com que analisa o nacionalismo, criticou a escola e a atuação do professor:

Na base do sistema social moderno encontra-se, não o carrasco, mas o professor. Não é a guilhotina, mas o (devidamente intitulado) doctorat d' état que constitui a principal ferramenta e o símbolo do poder do Estado. O monopólio da educação legítima é agora mais importante e mais central do que o monopólio da violência legítima. (GELLNER, 1993, p.59)

No caso catarinense, o Departamento de Educação, a Inspetoria da Nacionalização do Ensino,10 as Inspetorias de Educação, eram os principais órgãos que exerciam o seu poder de dominação (direta ou indireta) sobre as escolas e os alunos, a partir da autoridade de que estavam revestidos (Quadro 03).

Grupo Escolar Mauá – Tubarão

– 14 de julho de 1942-

Inicialmente, o Inspetor Escolar orienta no sentido do não emprego de castigos físicos pois, além de proibidos, não os considera eficientes. Mas alerta que um clima de vigilância deve reinar na escola: "É essencial que o aluno seja sempre vigiado onde quer que se encontre. É escusado dizer que essa vigilância deverá ser discreta, do contrário degenerará em espionagem contraproducente".(SANTA CATARINA, 1942)
Quadro 03

No momento cabe lembrar que, de acordo com a lição de Weber que não pode ser esquecida, a dominação gera obediência e, ainda, nas situações em análise, as autoridades da época (décadas 1930-1940) entendiam que, como um clima a impregnar toda a vida escolar (Quadro 04), as disciplinas do currículo deviam apresentar um cunho profundamente moral, sentimental.

Visita de Inspeção Escolar

– 09 de abril de 1941 –

O Inspetor Escolar Adriano Mosimann, um homem culto, uma liderança entre os educadores catarinenses, inspecionou uma escola pública na então distante vila de Cocal, uma região colonizada por imigrantes italianos. No Termo de Visita que assinou estavam escritas as instruções que deveriam ser seguidas pelo professor:

"As aulas de geografia, história e educação devem ter um cunho profundamente moral, sentimental, construtivo e patriótico. Por meio delas, a criança deve adquirir noções elementares, mas exatas, do bem e do mal,11 deve ainda afeiçoar-se ao ambiente em que vive, ao município, ao Estado e à Pátria e, principalmente, aprender a admirar os nossos grandes vultos e orgulhar-se dos grandes feitos para que, ao deixar os bancos escolares, tenha aprendido que há alguma coisa mais importante do que ganhar dinheiro, isto é: zelar, com amor e carinho, pelo rico patrimônio moral e material dos nossos maiores e que, um dia, lhe será legado." (SANTA CATARINA, 1941)

Quadro 04

Como caminho para desvendar um pouco os meandros dessa forma de dominação, escolheu-se a pesquisa documental. O material empírico, levantado no decorrer de pesquisa em arquivos públicos (algumas vezes, em acervos particulares), trouxe à tona documentos escolares muito expressivos. Tratava-se de documentos que cumpriam diretrizes de ação muito diversificadas como: criar e manter ativas associações escolares as mais variadas; fazer atas; escrever um jornal escolar; redigir cartas integrando uma rede de correspondência com alunos de outras escolas; cantar no coro da escola; elaborar programas cívicos; denunciar colegas que não respeitassem a brasilidade falando em idioma étnico, mesmo em momentos de recreio escolar; integrar o Pelotão da Bandeira; fazer parte da Liga Pró-Língua Nacional; auxiliar no Pelotão de Saúde; colecionar biografias do heróis nacionais; ser membro da Liga da Bondade; organizar cooperativas escolares; apreciar , nas Horas de Arte, os álbuns contendo imagens dos grandes vultos da pátria; elaborar relatórios; plantar verduras e flores como membro do Clube Agrícola; cantar hinos e recitar poesias que engrandecessem a pátria. Um pouco dessa documentação escolar, como um material ilustrativo, está apresentada nesta Comunicação.

Faz-se necessário enfatizar que, nas regiões de colonização estrangeira da terra catarinense, a partir da noção de brasilidade concebida com raízes lusitanas considerava-se fundamental que todos dominassem o idioma vernáculo, e que a língua de Camões imperasse na vida em família, nos lazeres infantis e, evidentemente, no âmbito escolar. Essa era mesmo a grande meta da chamada escola de nacionalização; e, para que alguém pudesse ser chamado de "bom brasileiro", esse domínio lingüístico era considerado fundamental. Havia, nas décadas de 1930-1940 como que uma guerra (ou seria uma guerra mesmo?) entre as culturas, que se expressava num confronto entre a brasilidade (a cultura nacional) e as culturas étnicas (as culturas com raízes estrangeiras). O confronto pode ser considerado como natural, na perspectiva do processo social no qual, ao conflito, segue-se a acomodação. Esta consiste num arranjo para conviver e sobreviver, com mais paz do que no conflito, mas ainda não tendo a suavidade da assimilação. E outra pergunta pode ser feita agora? Será que, no caso brasileiro, a assimilação de imigrantes teve contornos de suavidade? Não é esse o entender de Flávio Kothe no ensaio O cânone colonial: ensaio, quando falando sobre os tempos antigos do Brasil afirmou: "O que a Colônia fez com negros e índios, a República fez com os imigrantes. A assimilação foi o genocídio da diferença" (KOTHE, 1997, p.151).

Haveria mesmo então uma guerra entre as culturas? É por aí que vai o pensamento de Gilberto Freyre, nos tempos da Segunda Guerra Mundial, esta uma guerra de verdade, "de sangue", que grassando na Europa tornou-se mundial e provocou mais de 50 milhões de mortos. E que polarizou o mundo entre duas principais coligações: o Eixo, formado pela Alemanha, Itália e Japão; e os Aliados liderado pela Inglaterra, Estados Unidos e França. Essa polarização em grupos antagônicos leva, no Brasil, a uma polarização das culturas sendo que os alemães, italianos e japoneses (ou seus descendentes) que viviam no Brasil passam a ser vistos sob a ótica da segurança nacional ou como "inimigos em potencial" que era preciso nacionalizar com urgência. Parece se instaurar então um clima de guerra entre as culturas do país, umas ameaçando, outras se sentindo ameaçada. Esse momento está muito bem expresso numa obra de Gilberto Freyre publicada em 1940: Uma cultura ameaçada: a luso-brasileira. Mas o mais acirrado confronto, apontado inclusive na obra de Freyre, dava-se entre a brasilidade e germanismo (Quadro 05). Questões dessa natureza estavam na ordem do dia, especialmente a partir do momento em que o Brasil, em agosto de 1942, declarou guerra à Alemanha e à Itália.

Jornal A Gazeta, Florianópolis

– julho de 1942 –

Na época, os submarinos alemães e italianos exerciam uma forte vigilância sobre o mar com o objetivo de impedir as ligações marítimas entre o Brasil e o Atlântico norte, especialmente os Estados Unidos. Como decorrência, navios brasileiros começaram a ser atacados. Somente no mês de julho de 1942 foram afundados os navios Tamandaré, Piave e Barbacena, havendo muitas mortes. Esses fatos causaram uma grande comoção pública. Era guerra no mar e, em terra, continuava o confronto entre as culturas, ao qual vai se referir o Juiz de Direto, Marcílio Medeiros, em artigo do qual se apresenta um pequeno trecho seguir;

"A mocidade se está esclarecendo e aprendendo a amar o Brasil como sua única e verdadeira Pátria. Os confins do germanismo batem em retirada ante a marcha irresistível da brasilidade!. Longo é ainda o caminho a percorrer-se. Muito, porém, já se percorreu." (MEDEIROS, 1942, p.02 )

Quadro 05

Esse clima de nacionalismo impregnava a escola na qual moralidade e civismo eram a tônica; mas um civismo de tom excludente em relação ao alunado que não tinha raízes culturais luso-brasileiras. Sem desejar transmitir a idéia de inexistência de liberdade interior dos pequenos alunos na invenção de si, reafirma-se que esses eram caminhos marcantes que, tendo muito de compulsório, eram oferecidos ao alunado da escola elementar, aos tempos do Estado Novo. Frase intrigantemente pesada em seu conteúdo, mas que se apóia no fato de que, em busca de seus objetivos nacionalizadores, a escola apelava para a questão da moralidade, no sentido de que desejava que em relação aos comportamentos difundidos pela escola, se salientasse que estavam baseados nas determinações da moral – eram expressões do bem.

Essa concepção de moral tinha muito do pensamento de Durkheim expresso no livro Éducation et sociologie (1966, p.45) "a moral está estreitamente ligada com a natureza das sociedades visto que, como temos demonstrado, ela muda quando as sociedades mudam"12. Assim, entende-se que, nos tempos do governo Vargas que estão em análise, nacionalismo e moral tenham ficado de mãos dadas: eram essas, no momento, as necessidades sociais, enquanto expressas pelo Estado.

De acordo com Giddens (1981, p.52), interpretando o pensamento de Durkheim, o sistema educacional formal desempenha "um papel vital na inculcação das atitudes e capacidades morais que se requerem na sociedade orientada para esses ideais seculares" – os ideais do individualismo moral. Para atingir esse objetivo, a escola precisava endossar um estilo de moral laica impregnada de racionalismo e muito próxima do pensamento iluminista, e que foi assim exposta por Émile Durkheim em Sociologia, educação e moral.13

Por educação moral laica, há que entender-se uma educação que se furte a todo e qualquer recurso aos princípios nos quais assentam as religiões divulgadas, que se apóie exclusivamente em idéias, sentimentos e práticas sujeitas à jurisdição da simples razão, numa palavra, uma educação puramente racionalista. (1984, p.101)

Tratava-se de uma moral escolar laica, ou seja, racionalista em sua essência. Mas mesmo tendo essas características, sempre que exigiam os interesses das grandes instituições da sociedade, geralmente o Estado, a escola difundia os valores típicos da moral escolar religiosa. A religiosidade entrava aí como uma estratégia de ação – como um caminho eficiente para atingir as famílias e penetrar nas mentes infantis e que ajudava ainda no sentido de tornar os conteúdos ensinados mais atraentes. Esse fato, por decorrência, abria caminho para que a escola se ocupasse com os conceitos de bem e de mal.

Nos tempos e na realidade educacional que estamos estudando, a do estado de Santa Catarina, a escola elementar, claramente seguido orientações dos órgãos hierárquicos superiores difundia, em seu currículo e em todas as situações de aprendizagem, uma moral que colocava em primeiro plano os objetivos da política de estado; e nesse sentido, e à medida do interesse do nacionalismo oficial, difundia os valores típicos da religião. Muito ilustrativo de uma situação dessa ordem é a existência da associação escolar denominada Liga da Bondade que, em caráter obrigatório, devia ser organizada em todas as escolas primárias de Santa Catarina.

Nas décadas de 1930 e 1940, os que concebem os caminhos da educação elementar no país, demonstram saber que o conceito de moralidade é mais amplo do que as suas ligações com a religiosidade; tem raízes mais profundas. Tão profundas que em um livro atual denominado As fontes do self: a construção da identidade moderna (1997, p.10), Charles Taylor aponta para as "conexões [existentes] entre os sentidos do self e as concepções morais, entre a identidade e o bem". Dito de forma um pouco diferente: o autor aponta para as conexões que se estabelecem entre "identidade e moralidade" (1997, p.15).

Nos tempos do Estado Novo, "identidade e moralidade" foram duas questões que, de forma articulada, estiveram muito presentes na escola elementar. Identidade centrada no nacionalismo que se difundia na escola – a orgulhosa identidade de ser brasileiro e de falar o idioma português. E moralidade centrada na idéia de "bem" que tinha um desdobramento na expressão o bom brasileiro – aquele que não apenas nasceu no Brasil como que num acidente geográfico, mas que ama essa terra sobre todas as coisas e com todas as suas forças, que coloca a pátria acima da família, e que, de preferência sem sotaque, domina o idioma português. Para atingir esse último fim (o domínio, por pequeninos, filhos de estrangeiros, da língua vernácula), como já visto, todos deviam colaborar, inclusive os coleginhas de escola a quem cabia assumir a posição de "mestres no falar".

Afinal, o que eu sou como uma pessoa ou um self? Após reconhecer a necessidade de "retratar a relação entre self e moral" (TAYLOR, 1997, p.11), pode-se perguntar: que respostas a filosofia moral tem dado para isso? A verdade é que as respostas a essas questões têm sido muito limitadas, como discorre Charles Taylor. Expressiva parte da filosofia moral contemporânea tem abordado a moralidade de uma forma muito limitada enfocando menos o que é bom ser e, priorizando-se os aspectos operacionais ou pragmáticos, ocupando-se mais com o que o que é certo fazer:

Essa filosofia moral tendeu a se concentrar mais no que é certo fazer do que no que é bom ser, antes na definição do conteúdo da obrigação do que na natureza do bem viver; e não há nela espaço conceitual para a noção do bem como o objeto de nosso amor ou lealdade ou, como Íris Murdoch o retratou em sua obra, como o foco privilegiado da atenção ou da vontade. Essa filosofia sancionou uma concepção defeituosa e truncada da moralidade num sentido estreito, bem como de toda a gama de questões envolvidas na tentativa de levar a melhor vida possível, e isso não só para filósofos profissionais como para um público mais amplo. (TAYLOR, 1997, p.15-16)

Foi nesse naipe, estreito, que a filosofia moral animou as escolas primárias catarinenses nas décadas de 1930 e 1940. Uma filosofia que não se ocupava com questões referentes ao que era bom ser mas indicava enfaticamente aos alunos o que era certo fazer. Muitas dessas indicações, mesmo que atualmente pareçam um tanto exóticas, se dirigiam à questão lingüística. A língua vernácula deveria fatalmente predominar. O idioma, no caso a língua portuguesa, era concebido como uma fonte de poder e um estimulador da assimilação. E ter o domínio sobre a língua portuguesa era uma característica do "bom brasileiro" – uma representação simbólica identificada com a moralidade; enfim, com o "bem". Nesse sentido, no âmbito das escolas, algumas coisas estavam solidificadas como "certo fazer": aprender a língua portuguesa, sem sotaque; difundir o idioma no seio da família e entre os amigos; e, até mesmo, não responder quando alguém formulasse uma questão em idioma étnico. E mais ainda, ser "bom brasileiro" não era uma questão de opção mas de moralidade.

O sociólogo Zygmunt Bauman tem analisado temas clássicos da filosofia política. Ao tratar da construção social da ambivalência, discorre sobre a existência de amigos, de inimigos e de estranhos. Considera que "os amigos são criados pela pragmática da cooperação. São moldados pela responsabilidade e o dever moral. Os amigos são aqueles por cujo bem-estar eu sou responsável antes que ajam em reciprocidade e independente disso;" já "os inimigos, por outro lado, são criados pela pragmática da luta. Eles são construídos pela renúncia à responsabilidade e ao dever moral." (1999, p.63). Os inimigos são aqueles que não aceitam serem responsáveis pelo meu bem-estar antes que eu rejeite responsabilidade pelo bem-estar deles e mesmo independentemente disso. Sempre colocadas em oposição uns aos outros, assim Bauman entende as categorias de amigo e de inimigo. E, nesse contexto, como fica a posição do estranho?

Contra esse confortável antagonismo, contra essa colisão conflituosa de amigos e inimigos, rebela-se o estranho. A ameaça que ele carrega é mais terrível que a ameaça que se pode temer do inimigo. O estranho ameaça a própria sociação, a própria possibilidade de sociação. Ele desmascara a oposição entre amigos e inimigos como o compleat mappa mundi, como diferença que consome todas as diferenças e portanto não deixa nada fora dela. Como essa oposição é o fundamento no qual se assenta toda a vida social e todas as diferenças que a constroem e sustentam, o estranho solapa a própria vida social. E tudo isso porque o estranho não é nem amigo, nem inimigo – e porque pode ser ambos. E porque não sabemos nem temos como saber qual é o caso. (BAUMAN, 1999, p.64)

Não é um amigo, não é um inimigo, com quem, por serem posições claras, todos sabem como nortear as relações. O estranho, o imigrante, o estrangeiro é uma incógnita – fala outra língua, cultua outros heróis – faz-se necessário nacionalizá-lo (Quadro 06).

Escola Estadual do Núcleo Rio Branco

– 31 de maio de 1942 –

O Delegado de Polícia visitou a escola e deixou registrada sua opinião. Louvou a organização do estabelecimento de ensino, a ordem, a disciplina, o entusiasmo e o patriotismo que reinava na escola e deu loas ao professor, "por tudo isso e pela sua personalidade bem definida de bom brasileiro". (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 06

O estrangeiro não é um inimigo, como já se disse. Mas os militares e delegados de polícia se sentiam muito a vontade em entrar nas escolas de nacionalização, analisar tudo e, mais ainda, deixar seu parecer escrito onde se anotavam as visitas.

Os imigrantes brasileiros, os estrangeiros que tinham vindo de longe para morar no Brasil, não integravam o mito das três raças. E no âmbito das escolas primárias de então, as crianças aprendiam que esses grupos eram um "peso" na convivência social (não falavam o vernáculo, e do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – às vezes até professaram religião diferente da católica), podendo considerar-se feliz a região onde não haviam se localizado os estrangeiros (Quadro 07). Essa percepção estava presente no magistério catarinense e era mesmo, muito à vontade, comunicada em documentos dirigidos às autoridades de Santa Catarina.

Escola Mista Estadual de Passo do Sertão,Município de Araranguá-

17 de novembro de 1945 –

Trecho da correspondência da secretaria da escola, dirigida ao Inspetor Geral do Ensino

"Tenho o prazer de levar ao seu conhecimento que a Liga Pró-Língua Nacional anexa a este educandário tem funcionado regularmente, tendo os seus membros demonstrado grande interesse pela mesma. Já organizamos dois álbuns durante o corrente ano, todos os alunos já demonstraram bastante sentimentos patrióticos, adquiridos pelas horas de arte que realizamos mensalmente, homenageando brasileiros ilustres, demonstrando-lhes seus feitos e seu amor pela Pátria. Felizmente, nesta localidade todos os habitantes são brasileiros, não havendo grandes dificuldades para o bom cultivo da nossa bela língua pátria". (SANTA CATARINA, 1945)

Quadro 7

Os estrangeiros eram, face ao sentimento nacional brasileiro, chamados de alienígenas (Quadro 08). . O termo aponta para quem é de outro país, estrangeiro, indica o contrário de indígena; este nasceu na terra, é nativo. Como afirma Tânia Maria Baibich em seu livro Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical, a categoria sócio-política de estrangeiro coloca-o numa posição de alteridade que implica, necessariamente, uma exclusão. Ao demarcarem-se as fronteiras da identidade, firmam-se também as fronteiras da diferença, sempre desfavoráveis ao estrangeiro.

– 28 de abril de 1943 –

Uma professora do Grupo Escolar Feliciano Pires, cidade de Brusque, fez um estudo sobre "a nacionalização do espírito infantil" quando escreveu o que segue:

"A observação, durante vários anos de magistério, em centros coloniais de ordem alienígena deixa-me na convicção de que só poderemos ter resultados mais satisfatórios no ensino da língua pátria e das demais disciplinas escolares e, principalmente, na educação física, digo, cívica, quando pela ação do tempo, auxiliado por um severa legislação rigorosamente executada, conseguir-se modificar, nesses centros coloniais, o ambiente familiar, cumprindo ao professor não esmorecer nunca diante do pouco resultado obtido, cabendo-nos considerarmos no sopé da alta montanha pedregosa, cujo cimo, a integração de todos os seus filhos de origem estrangeira na comunhão nacional, devemos galgar removendo pedra por pedra, sem olhar a distância, nem o tempo, nem o esforço." (SANTA CATARINA, 1943a)

Quadro 08

Nas escolas primárias catarinenses também se difundia a expressão "alienígena", ao se referir ao grupo imigrante. Era uma forma de marcar a diferença entre "nós" e os "outros". O fato desperta especiais reflexões por se tratar de situação educativa, e, ainda de acordo com Tânia Maria Baibich (2001, p.24), "muitos têm apontado o preconceito como uma matéria de aprendizagem": as pessoas simplesmente assimilam preconceitos endossados pelos grupos com que se identificam, pais ou pares em geral. Daí porque os preconceitos apresentam força suficiente para se manterem no decorrer das gerações.

A expressão alienígena, na documentação escolar que está sendo o apoio da presente pesquisa, indica que havia variações no modo de falar. Assim, as regiões rurais, com suas pequenas propriedades cultivadas pelo agricultor e sua família, podiam até ser chamadas, um tanto solenemente, de "centros de colonização de origem alienígena" (SANTA CATARINA, 1943a). A professora catarinense que usou essa terminologia (Quadro 08) ainda teceu considerações sobre a maneira como os alunos se sentiam divididos entre o clima nacionalista da "escola brasileira" e o ambiente familiar onde predominavam os valores étnicos, como a forma de falar dos antepassados, tudo considerado como intolerável; como o caminho de solução, a mestra indicava a criação de uma legislação, severa, e que deveria ser rigorosamente cumprida.

O que se observava então, na sociedade e nas escolas catarinenses, era muito simples: alunos divididos entre dois mundos, dois sistemas de valores; simplesmente havia uma situação de ambivalência. Esta é, aliás, a espinha dorsal do livro Modernidade e ambivalência, de Zygmunt Bauman, que afirma também que os caminhos propostos para controlar a ambivalência têm sido a tecnologia e a administração. Assim, entende-se que muitos indiquem que "a redução da ambivalência é uma questão de descobrir e aplicar a tecnologia adequada – uma questão administrativa. Os dois fatores combinaram-se para fazer dos tempos modernos uma era de guerra particularmente dolorosa e implacável contra a ambivalência." (1999, p.11) Enfim, as escolas não sabiam (e não queriam) conviver com dois sistemas de valores – os nacionais e os étnicos. A ambivalência não era tolerada; os alienígenas necessitavam espelhar-se nos nacionais.

E por falar em alienígenas, recorde-se que as autoridade de todas as instâncias – federais, estaduais e municipais – tinham especial gosto no uso dessa expressão; e mais ainda, como um desdobramento de comunicação, os grupos de imigrantes e seus descendentes eram designados também como "quistos étnicos" ficando implícito (e explícito, muitas vezes) que era necessário extirpá-los da realidade social (Quadro 09). Essa analogia, já no ano de 1922 foi usada pelo Governador Hercílio Luz.

O Jornal do Comércio, Rio de Janeiro

– 7 de setembro de 1922 –

A questão referente ao "abrasileiramento" das populações imigrantes era assunto de interesse nacional. Mas o que acontecia em Santa Catarina, causava especial preocupação."Ao que se refere a realidade dos fatos, pode-se considerar resolvido o problema da nacionalização de uma não pequena parte da população catarinense de origem estrangeira (…). O abrasileiramento desses contingentes alienígenas veio, em boa hora, solucionar o que o Governador do Estado chamou, numa boa hora, numa metáfora sugestiva, 'Kysto ethinico' no organismo nacional". (JORNAL DO COMÉRCIO, 1922)

Quadro 09

O "bom brasileiro" ajudava a combater os quistos étnicos. A expressão, que no campo jurídicos se refere à nacionalidade – ser brasileiro -, era acrescida de um qualificativo que categorizava a realidade indicando (implicitamente) uma dicotomia: os brasileiros, aqueles que simplesmente haviam nascido no Brasil como que por um acidente circunstancial da vida; e os bons brasileiros. Cabia à escola formar os "bons brasileiros". Essa questão estava intimamente ligada à construção ideológica do Estado Novo que exigia um novo homem, novas leis, uma nova mentalidade. Isso fica bem evidente nas orientações governamentais que chegavam à escola (Quadro 10).

Recorde-se, acima de tudo, os bons brasileiros apoiavam o governo. Mas outras coisas também caracterizavam o bom brasileiro: o respeito às autoridades, um grande desejo que os Aliados vencessem a guerra, de modo especial nas frentes da Europa em que a luta envolvia a Alemanha e a Itália.

Grupo Escolar Henrique Lages em Imbituba

Reunião da Liga Pró-Língua Nacional

– novembro de 1943 –

"O Estado Novo, chefiado pelo dr. Getúlio Vargas, o guia sem par e muito querido do povo brasileiro, protegendo o operário, a família e a economia popular, melhorou as condições de vida no nosso país e fortaleceu, com acertadas medidas, a nossa nacionalidade".

E diz o documento que foi lido em uma reunião de alunos: "O Estado Novo, representado por seu grande presidente, tem, por isso, o apoio incondicional dos bons brasileiros". A reunião de alunos logo se encerrou ao som do Hino Nacional (SANTA CATARINA, 1943b)

Quadro 10

Além disso, o bom brasileiro era preferencialmente católico, demonstrava grande amor à família, dedicava-se aos estudos e, principalmente (isto nas zonas de nacionalização) amava o idioma português (Quadro 11). Como uma contra-face desse amor, abandonara o idioma étnico – a forma de falar de sua família, de sua comunidade local. Fatos dessa ordem exigem que se tenha claro que a questão idiomática era muito importante na perspectiva do nacionalismo. Nesse contexto, a língua passou a ser considerada como parte de ações da engenharia social e o seu significado, que transcendeu ao seu uso real, adquiriu um grande poder simbólico.

Escola Municipal de Rio do Meio, Município de Araranguá –

– 17 de julho de 1942 –

Em termo de visita do Inspetor Escolar Marcilio Dias de S. Tiago, consta:

"O aproveitamento dos alunos foi bom em aritmética, mas sofrível em leitura e linguagem, visto a influência de língua estrangeira, o que a professora precisa neutralizar proibindo outra língua e esforçando-se por bem falar a nossa" (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 11

Nas mais variadas regiões do mundo se pode identificar historicamente esforços para nativizar a língua, como um fator de aglutinação e de construção do estado nacional. No Brasil, a questão foi um pouco diferente pois a meta era um processo mais radical. O que se visava era a extirpação do falar étnico que tivesse raízes nos grupos de imigrantes estrangeiros. Essas ações, verdadeiras manifestações de poder direcionando a cultura, adquirem ricas perspectivas de análise (aqui houve apenas uma pequena mostra), quando entendidas em suas relações com a identidade coletiva e como fazendo parte dos tortuosos caminhos que cada um enfrenta na "invenção de si".

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Notas

1 – As pesquisas mais recentes que estudam o tema nacionalização e a violência cultural, e inclusive física, que foi dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes, na região Sul, apontam que esses fatos adquiriram maior força no estado de Santa Catarina.

2 – Não está sendo esquecido que, no bojo dos acontecimentos relacionados com a Primeira Guerra Mundial, o governo federal fez intervenções nacionalizadoras nos sistemas de ensino da região Sul do país. Essas medidas, todavia, são consideradas tímidas quando comparadas com a campanha de nacionalização que se inicia no ano de 1938.

3 – Grifo do autor.

4 – Segundo Weber, situado dentro de uma relação social, "o poder é definido simplesmente como a probabilidade de um ator impor sua vontade a outro, mesmo contra a resistência deste". Cf.: (ARON, 1999, p.494).

5 – O renascimento do interesse por questões relacionadas com a pátria foi tão forte que nas escolas de Primeiro Grau da Alemanha, na década de 1920, havia uma disciplina curricular autônoma intitulada "O estudo da pátria".

6 – DURKHEIM, Emile. A debate on nationalism and patriotism. In: GIDDENS, Anthony. Durkheim on politics and the state. Londres: Fontana Paperbacks, 1987, p.206.

7 – No ano de 1937, a denominação completa era Ministério da Educação e Saúde.

8 – As subvenções federais ao ensino elementar ocorreram mas de forma tão modesta e aquém das necessidades que, de fato, foram estados que assumiram a maior parte dessas responsabilidades, no Paraná, em Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

9 – Com essa afirmativa não se está esquecendo a ação do exército, mas o Ministério da Educação era o grande executor das aspirações da corporação militar quando os assuntos da educação passam a ser considerados como "questões de segurança nacional". A partir daí, não cabia mais a temática educacional ficar somente no âmbito da ação militar, mas essa ordem de preocupações deveria também se articular com a mentalidade da escola civil.

10 – Durante um largo tempo, o nome completo desse órgão foi Inspetoria das Escolas Subvencionadas pelo Governo Federal e Nacionalização do Ensino, sendo conhecida usualmente como Inspetoria de Nacionalização do Ensino.

11 – Grifo nosso.

12 – Tradução nossa.

13 – Essa edição brasileira da obra de Durkheim contém dois estudos do autor: Educação e sociologia (Primeiro Livro) e A educação moral (Segundo Livro).

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