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Tortuosos caminhos da “invenção de si”: política, nacionalismo cultural e estrangeiros no Brasil

Artigo de Neide Almeida Fiori e Eduardo Búrigo de Carvalho
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)

Política e nacionalismo cultural

A presente comunicação analisa as mútuas relações que se estabeleceram, nos tempos do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), entre a política e o nacionalismo cultural da época e os imigrantes estrangeiros. Nessas relações, a escola ocupou um lugar estratégico pois é ela que, atendendo aos desejos do Estado, oferece aos alunos caminhos à “invenção de si”. Na amplidão temática desta proposta, as análises enfatizam a política nacionalizadora implantada pelo Estado Novo e dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes que, em sua maioria, haviam se estabelecido na região Sul do Brasil – estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A investigação exigiu um agir metodológico diversificado: pesquisa bibliográfica, entrevistas e pesquisa documental. Esta última desenvolveu-se em arquivos particulares e públicos, principalmente no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Trata-se de uma investigação dirigida especialmente a documentos relacionados a escolas: planejamento de aulas, descrições de cerimônias cívicas, ofícios, atas, relatórios, muitos manuscritos por alunos que, com sua letra tímida, desde logo revelavam ser uma escrita infantil. Nessa parte, a investigação, por uma questão de viabilidade operacional e, principalmente, pela expressividade da situação catarinense1 no projeto nacionalizador, refere-se ao estado de Santa Catarina.

O governo Vargas, com as primeiras legislações interventoras do ano de 19382, inicia formalmente a implantação de um plano de nacionalização destinado a atingir toda a sociedade brasileira. Especial importância era dispensada à atuação das escolas pela sua capacidade de influir, como dirá mais tarde Charles Taylor (1997, p.15), na formação de “um agente humano, uma pessoa ou um self “.

Essa afirmativa figura em seu livro As fontes do self: a construção da identidade moderna, que reflete sobre as relações existentes entre as concepções morais e os sentidos do self, ambos relacionados com a identidade moderna. Do ponto de vista sociológico, toda identidade é construída, permeada por uma relação de poder, havendo alguns perfis específicos de identidade social. Nas extremidades de um continnum imaginário, pode-se colocar a identidade de projeto que ocorre “quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social.” (CASTELLS, 1999, p.24)

No outro extremo desse continuum imaginário encontra-se a identidade legitimadora, ou seja, aquela “introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema este que está no cerne da teoria da autoridade e dominação de Sennett, e se aplica às diversas teorias do nacionalismo.” (CASTELLS, 1999, p.24)

Situações assim contribuíram para o desaparecimento da vida pública como um espaço de democracia, estimularam o grande crescimento das organizações burocráticas e de sua força de dominação, e foram o pano de fundo de um nacionalismo exacerbado que, ao buscar a afirmação de identidades que privilegiava, sufocava, das mais variadas e estranhas maneiras, as manifestações identitárias de outros grupos sociais.

Nacionalismo, uma questão atual?

Ao enfocar a questão da construção da identidade, Castells faz referência “às diversas teorias do nacionalismo” e conduz a autores clássicos como Karl Marx. Para este, o processo histórico tem na luta de classes o seu decisivo protagonista, sendo que as situações locais ou nacionais devem ser percebidas apenas como uma parte, e pouco expressiva, desse processo. Assim sendo, cabe às nações, Estados e cidades serem analisados sob a perspectiva da classe e da luta de classes, fenômenos com dimensão global. A partir do exposto, compreende-se que Marx não tenha se ocupado com uma teoria do nacionalismo. A suas posições, todavia, e a de seus seguidores tiveram importância para o rumo da questão nacional: apoiaram as causas nacionais consideradas grandes ou históricas, como na Hungria, na Polônia e na Alemanha; mas se mostraram hostis às pequenas nacionalidades, como de algumas nações eslavas. Enfim, um pensamento de síntese aponta que, em relação ao nacionalismo, o marxismo o interpreta como uma expressão dos interesses burgueses.

Em relação ao nacionalismo, a contribuição de Max Weber (1993, p.56) foi muito importante, especialmente pelas distinções que estabeleceu entre Estado e nação. Por Estado definiu uma comunidade humana que, nos limites de determinado território, “reivindica o monopólio do uso legítimo da violência física3 ” (aí se percebe quanto a “territorialidade” e a “violência” marcam a obra de Weber). E ainda elaborou um conceito de política cheio de força e que é paradigmático no pensamento weberiano: política significa poder – uma vontade se impondo sobre outra em uma relação desigual.4

Por sua vez, o conceito de nação em Weber, também muito importante, é elaborado em associação com a idéia de cultura, entendendo contudo que somente o Estado pode ser a base capaz de garantir a diversidade das manifestações culturais de cada nação de seu território. Embora a expressão nacionalismo não tenha sido mencionada por Weber, sem dúvida contribuiu decididamente para a sua compreensão especialmente ao estudar o Estado, a nação e os grupos étnicos.

Ao analisar situações e valores étnicos que estão ao alcance do poder do Estado, é importante lembrar que o pensamento de Weber aponta a esfera política como capaz de impor rumos à etnicidade. Nessas considerações, que contém muito da idéia de nação cultural ou de criação de identidades culturais coletivas, como isso se concretizaria, ou seja, como se poderia dar rumos à etnicidade? Nos Estados nacionais, para atingir esse objetivo, a “tarefa de assegurar uma cultura colectiva pública comum foi entregue a órgãos de socialização popular, como o sistema público de educação e os meios de comunicação.” (SMITH, 1997, p.24).

Os procedimentos pedagógicos com objetivos nacionalistas centravam-se muito na idéia de pátria, uma expressão com várias nuances de interpretação. O termo tem mesmo uma história que costuma ser contada na perspectiva da cultura alemã, como relata Wolfgnag Thüne em A pátria como categoria sociológica e geopolítica:

A história do termo “pátria” (Heimat) remonta ao conceito Heim-ôit, o lugar de refúgio, de abrigo, de morada, o lugar onde se nasce, o lugar da infância. A “vida ao abrigo” assemelha-se à “vida escondida no lugar” (heim-lich), onde se guardam segredos (Ge-heim-nisse). Isso significa que a pátria está em oposição com aquilo que é do estrangeiro (alilante, Aus-land) onde o homem sente falta desses laços. (1991, p.46)

No que diz respeito à Sociologia, a categoria pátria vai ficar por algum tempo no esquecimento: “houve um período na sociologia, em que a ‘sociedade’ aparecia como o único quadro capaz de explicar o convívio humano. Através de uma guinada, a sociologia redescobre os conceitos de ‘comunidade’, ‘pátria’, ‘integração’, encontráveis na sociologia alemã, em Georg Simmel, Max Weber e, principalmente, em Ferdinand Tönnies”5 (THÜNE, 1991, p.07).

São muito próximos o sentido de nacionalismo e de patriotismo, e “uma vez que, na história da Europa, as pátrias adquiriram a forma de nações, o nacionalismo outra coisa não seria do que aquele primeiro sentido, do que o amor pela própria nação” (CHABOT, s.d., p.05). Quanto a Émile Durkheim, registre-se que não elaborou uma teoria explícita de nacionalismo, mas se ocupou com o assunto a partir de uma visão bem especifica e endossando a expressão patriotismo. Definiu-o como “um sentimento que liga o indivíduo à sociedade política, de tal modo que aqueles que conseguem constituí-la se sentem vinculados a ela por um laço de sentimento” (DURKHEIM6 apud GUIBERNAU, 1997, p.37). Durkheim entendia que esse sentimento, o patriotismo, não iria perdurar, ao ficar polarizado pelo ideal nacional ou pelo ideal amplo da idéia de humanidade.

No decorrer do processo histórico, a assertiva de Durkheim não se confirmou. O conceito de nação e os sentimentos nacionalistas, estiveram muito presentes na Primeira Grande Guerra e na Segunda Guerra Mundial. Foram épocas do que se poderia chamar de “nacionalismo conflituoso”, segundo expressão de Baycroft. Tempos em que vigoravam “definições emocionais e racistas de identidade, a rivalidade nacional feroz que levou à agressão contra os inimigos da nação e a afirmação autoritária e violenta de que aquilo que a nação mais precisa é de glória e grandeza” (BAYCROFT, 2000, p.129).

Bem mais tarde, já na chamada Era da Globalização, também foi prevista a anunciada, desde muito tempo, morte do nacionalismo, ao dar-se a globalização da economia e a internacionalização das instituições políticas e também o

universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização e modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações, consideradas “comunidades imaginadas” numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou “criações históricas arbitrárias”, como na contundente formulação de Gellner advindas de movimentos nacionalistas controlados pelas elites em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno. (CASTELLS, 1999, p.44)

Para surpresa de muitos estudiosos ocorreu o contrário, a ponto de Castells afirmar que a “era da globalização é também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela ampla (re)construção da identidade com base na nacionalidade, invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro.” (CASTELLS, 1999, p.44). O nacionalismo continua tendo um caráter político evidente e um papel muito expressivo no discurso moderno de legitimidade política. Mas, para além dessa dimensão, Anthony Giddens, em O estado-nação e a violência, aponta claramente para a sua dimensão psicológica: “Por ‘nacionalismo’ quero dizer um fenômeno que é basicamente psicológico – a adesão de indivíduos a um conjunto de símbolos e crenças enfatizado comunalmente entre membros de uma ordem política.” (GIDDENS, 2001, p.141).

A construção do sentimento de pertença

Ênfase na dimensão política ou na psicologia, por todos os caminhos há teorias que tentam explicar o nacionalismo. Que estranha essa questão que envolve o “sentimento de pertencer a uma comunidade cujos membros se identificam com um conjunto de símbolos, crenças e estilos de vida, e têm a vontade de decidir sobre seu destino político comum.” (GUIBERNAU, 1997, p.56). Tudo isso, dito de forma simplificada, pode ser resumido na expressão sentimento de pertença.

Esta comunicação se ocupará com questões que se relacionam com o Estado nacional, entendido como um fenômeno dos tempos modernos, que procura unir o povo mediante uma homogeneização cultural caracterizada por símbolos e valores, tradições e mitos de origem, reais ou inventados, mas que são apresentadas ao grupo como sendo comum a todos. Do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e Sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – o encantamento subjetivo provocado pelos hinos cívicos, a emoção de ver a bandeira pátria tremulando ao vento. Por sua vez, a identidade legitimadora situa-se mais no reino da racionalidade, sendo elaborada pelas instituições dominantes da sociedade, usualmente pelo Estado, que têm como meta expandir a dominação em relação a atores sociais; pode incluir a emoção mas esta faz parte das estratégias de seu agir – a exploração racional da emoção humana.

Há acima uma expressão chave do pensamento de Weber, a dominação. Segundo palavras de Giddens, em Capitalismo e moderna teoria social, o conceito de dominação “refere-se apenas aos casos de exercício de poder em que um agente obedece a uma ordem específica dada por outrem. A aceitação da dominação pode basear-se em motivos muito diferentes.” (GIDDENS, 1994, p.218). Assim aqueles que se submetem às determinações, numa relação social caracterizada pela dominação, sinalizam que as reconhecem pelos mais variados motivos: apóiam-se em fundamentação legal; advém de uma autoridade respeitada; ajustam-se aos costumes, ao que sempre aconteceu?

A identidade legitimadora

Há mútuas relações entre o sentimento de pertença e a identidade legitimadora; harmoniosas proximidades que fizeram com que ambos fossem relevantes na elaboração deste estudo. Mas a presente investigação tomou como paradigma central a questão da identidade legitimadora em função de algumas razões, como o fato de esse tipo de identidade ser uma expressão do poder político dominante na sociedade.

No tempo histórico e recorte geográfico deste estudo, a identidade legitimadora vai se referir às posições do poder governamental brasileiro (governo Vargas, anos 1930-1945) que, como ponto de arranque burocrático, estavam centralizadas no Ministério da Educação.7 Comunicando com outras palavras e gerando, por certo, outra forma de compreensão, afirma-se que o governo brasileiro elaborou então um modelo de identidade legitimadora que veio a se constituir na vereda – caminho estreito, senda – que, em termos de identidade social, era oferecida aos alunos das escolas primárias do país como possibilidades da “invenção de si”.

Esse modelo identitário se ajustava confortavelmente às populações escolares de origem luso-brasileira. Contudo, ao referir-se às zonas de imigração e ao alunado descendente de estrangeiros, o desconforto cultural era bastante grande e as ações curriculares se transformavam numa camisa de força. Mas deu-se de fato o emprego da força, na implantação desse modelo de identidade legitimadora, atingindo tudo que a ele se opunha ou que com ele não se harmonizava – escolas fechadas, professores presos, material escolar apreendido, o que não é o tema do presente estudo. De todas as ações o Ministério da Educação participou pois, como afirma Schwartzman, em Tempos de Capanema:

O “abrasilleiramento” destes núcleos de imigrantes era visto como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação, tarefa que acabou se exercendo de forma muito mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas na qual o Ministério da Educação se empenharia a fundo. (2000, p.93)

A identidade imposta exigia, só para ilustrar um aspecto bastante objetivo da questão, o domínio do idioma português; e, saliente-se, sem manifestação de sotaque, ou seja, com o à vontade suave e quase musical com que os nativos dominam o seu idioma (Quadro 01).

Escola pública de Jaraguá do Sul
Associação escolar Liga Pró-Língua Nacional
– ano 1943 –
Uma ata da reunião registrou as orientações que deveriam ser seguidas pelos seus membros, indicando que era importante que se “corrigissem as palavras erradas pronunciadas pelos colegas, principalmente os “erres”, tão difíceis de pronunciar para os descendentes de estrangeiros.” (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 1

Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida nas brumas passado (Quadro 02). Mas tratava-se do modo de falar de personagens que catalizavam muito amor nas famílias: o “Opa” e a “Oma” para os alemães; o “Nono” e Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida no horizonte do passado (Quadro 02); o modo de falar do “Opa” e a “Oma” para os alemães; do “Nono” e da “Nona” para os italianos.

A escola nacional exigia que seus pequenos alunos esquecessem abruptamente a cultura dos antepassados, sem entender que a assimilação é um processo e que tem um tempo para cumprir-se; e outras coisas mais que vão por essa mesma linha de pensamento.

Município de Blumenau – Grupo Escolar José Bonifácio

Reunião do Clube de Leitura

– 14 de julho de 1943 –

O diretor da escola, visando valorizar o idioma português, segundo a ata de reunião escrita por um aluno, discorreu “sobre o melhoramento da nossa língua que devemos por em prática quotidianamente em nossos lares também [interrogou]: para que fim guardamos com carinho a língua dos avós que não mais voltaria a ser falada, em parte alguma de nosso território.” (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 02

Pode-se perguntar: terá sido mesmo tão marcante a ação do Ministério da Educação na política educacional das escolas primárias, especialmente no Sul do país, área de nacionalização? Como está claro no Plano Nacional de Educação, mais tarde conhecido como Reforma Capanema, ao governo federal cabia a responsabilidade de conceber e controlar toda a política educacional do ensino primário e, nas regiões consideradas como “zonas de nacionalização”, subvencionar esse nível de ensino.8 Os estados e municípios se situavam mais no âmbito das responsabilidades relacionadas com o administrar.

O fluxo do poder

Para atingir os objetivos de homogeneidade cultural que se relacionavam com a construção da identidade nacional e a nacionalização das populações estrangeiras (faces diferentes do mesmo processo homogeneizador) foi implantada, sob a orientação do Ministério da Educação,9 e a decidida colaboração das autoridades responsáveis pelas diversas unidades da federação, uma política educativa muito nacionalista. Eficiente, partindo da distante cúpula sediada na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, atingia efetivamente as escolas e os alunos. As ações chegavam às escolas cercadas pela força política de um regime ditatorial no qual tudo conduzia à obediência; e a esse poder acrescente-se o força que já é própria da instituição escolar enquanto monopolizadora da educação considerada como legítima. Nesse sentido Ernest Gellner , com a costumeira acidez com que analisa o nacionalismo, criticou a escola e a atuação do professor:

Na base do sistema social moderno encontra-se, não o carrasco, mas o professor. Não é a guilhotina, mas o (devidamente intitulado) doctorat d’ état que constitui a principal ferramenta e o símbolo do poder do Estado. O monopólio da educação legítima é agora mais importante e mais central do que o monopólio da violência legítima. (GELLNER, 1993, p.59)

No caso catarinense, o Departamento de Educação, a Inspetoria da Nacionalização do Ensino,10 as Inspetorias de Educação, eram os principais órgãos que exerciam o seu poder de dominação (direta ou indireta) sobre as escolas e os alunos, a partir da autoridade de que estavam revestidos (Quadro 03).

Grupo Escolar Mauá – Tubarão

– 14 de julho de 1942-

Inicialmente, o Inspetor Escolar orienta no sentido do não emprego de castigos físicos pois, além de proibidos, não os considera eficientes. Mas alerta que um clima de vigilância deve reinar na escola: “É essencial que o aluno seja sempre vigiado onde quer que se encontre. É escusado dizer que essa vigilância deverá ser discreta, do contrário degenerará em espionagem contraproducente”.(SANTA CATARINA, 1942)
Quadro 03

No momento cabe lembrar que, de acordo com a lição de Weber que não pode ser esquecida, a dominação gera obediência e, ainda, nas situações em análise, as autoridades da época (décadas 1930-1940) entendiam que, como um clima a impregnar toda a vida escolar (Quadro 04), as disciplinas do currículo deviam apresentar um cunho profundamente moral, sentimental.

Visita de Inspeção Escolar

– 09 de abril de 1941 –

O Inspetor Escolar Adriano Mosimann, um homem culto, uma liderança entre os educadores catarinenses, inspecionou uma escola pública na então distante vila de Cocal, uma região colonizada por imigrantes italianos. No Termo de Visita que assinou estavam escritas as instruções que deveriam ser seguidas pelo professor:

“As aulas de geografia, história e educação devem ter um cunho profundamente moral, sentimental, construtivo e patriótico. Por meio delas, a criança deve adquirir noções elementares, mas exatas, do bem e do mal,11 deve ainda afeiçoar-se ao ambiente em que vive, ao município, ao Estado e à Pátria e, principalmente, aprender a admirar os nossos grandes vultos e orgulhar-se dos grandes feitos para que, ao deixar os bancos escolares, tenha aprendido que há alguma coisa mais importante do que ganhar dinheiro, isto é: zelar, com amor e carinho, pelo rico patrimônio moral e material dos nossos maiores e que, um dia, lhe será legado.” (SANTA CATARINA, 1941)

Quadro 04

Como caminho para desvendar um pouco os meandros dessa forma de dominação, escolheu-se a pesquisa documental. O material empírico, levantado no decorrer de pesquisa em arquivos públicos (algumas vezes, em acervos particulares), trouxe à tona documentos escolares muito expressivos. Tratava-se de documentos que cumpriam diretrizes de ação muito diversificadas como: criar e manter ativas associações escolares as mais variadas; fazer atas; escrever um jornal escolar; redigir cartas integrando uma rede de correspondência com alunos de outras escolas; cantar no coro da escola; elaborar programas cívicos; denunciar colegas que não respeitassem a brasilidade falando em idioma étnico, mesmo em momentos de recreio escolar; integrar o Pelotão da Bandeira; fazer parte da Liga Pró-Língua Nacional; auxiliar no Pelotão de Saúde; colecionar biografias do heróis nacionais; ser membro da Liga da Bondade; organizar cooperativas escolares; apreciar , nas Horas de Arte, os álbuns contendo imagens dos grandes vultos da pátria; elaborar relatórios; plantar verduras e flores como membro do Clube Agrícola; cantar hinos e recitar poesias que engrandecessem a pátria. Um pouco dessa documentação escolar, como um material ilustrativo, está apresentada nesta Comunicação.

Faz-se necessário enfatizar que, nas regiões de colonização estrangeira da terra catarinense, a partir da noção de brasilidade concebida com raízes lusitanas considerava-se fundamental que todos dominassem o idioma vernáculo, e que a língua de Camões imperasse na vida em família, nos lazeres infantis e, evidentemente, no âmbito escolar. Essa era mesmo a grande meta da chamada escola de nacionalização; e, para que alguém pudesse ser chamado de “bom brasileiro”, esse domínio lingüístico era considerado fundamental. Havia, nas décadas de 1930-1940 como que uma guerra (ou seria uma guerra mesmo?) entre as culturas, que se expressava num confronto entre a brasilidade (a cultura nacional) e as culturas étnicas (as culturas com raízes estrangeiras). O confronto pode ser considerado como natural, na perspectiva do processo social no qual, ao conflito, segue-se a acomodação. Esta consiste num arranjo para conviver e sobreviver, com mais paz do que no conflito, mas ainda não tendo a suavidade da assimilação. E outra pergunta pode ser feita agora? Será que, no caso brasileiro, a assimilação de imigrantes teve contornos de suavidade? Não é esse o entender de Flávio Kothe no ensaio O cânone colonial: ensaio, quando falando sobre os tempos antigos do Brasil afirmou: “O que a Colônia fez com negros e índios, a República fez com os imigrantes. A assimilação foi o genocídio da diferença” (KOTHE, 1997, p.151).

Haveria mesmo então uma guerra entre as culturas? É por aí que vai o pensamento de Gilberto Freyre, nos tempos da Segunda Guerra Mundial, esta uma guerra de verdade, “de sangue”, que grassando na Europa tornou-se mundial e provocou mais de 50 milhões de mortos. E que polarizou o mundo entre duas principais coligações: o Eixo, formado pela Alemanha, Itália e Japão; e os Aliados liderado pela Inglaterra, Estados Unidos e França. Essa polarização em grupos antagônicos leva, no Brasil, a uma polarização das culturas sendo que os alemães, italianos e japoneses (ou seus descendentes) que viviam no Brasil passam a ser vistos sob a ótica da segurança nacional ou como “inimigos em potencial” que era preciso nacionalizar com urgência. Parece se instaurar então um clima de guerra entre as culturas do país, umas ameaçando, outras se sentindo ameaçada. Esse momento está muito bem expresso numa obra de Gilberto Freyre publicada em 1940: Uma cultura ameaçada: a luso-brasileira. Mas o mais acirrado confronto, apontado inclusive na obra de Freyre, dava-se entre a brasilidade e germanismo (Quadro 05). Questões dessa natureza estavam na ordem do dia, especialmente a partir do momento em que o Brasil, em agosto de 1942, declarou guerra à Alemanha e à Itália.

Jornal A Gazeta, Florianópolis

– julho de 1942 –

Na época, os submarinos alemães e italianos exerciam uma forte vigilância sobre o mar com o objetivo de impedir as ligações marítimas entre o Brasil e o Atlântico norte, especialmente os Estados Unidos. Como decorrência, navios brasileiros começaram a ser atacados. Somente no mês de julho de 1942 foram afundados os navios Tamandaré, Piave e Barbacena, havendo muitas mortes. Esses fatos causaram uma grande comoção pública. Era guerra no mar e, em terra, continuava o confronto entre as culturas, ao qual vai se referir o Juiz de Direto, Marcílio Medeiros, em artigo do qual se apresenta um pequeno trecho seguir;

“A mocidade se está esclarecendo e aprendendo a amar o Brasil como sua única e verdadeira Pátria. Os confins do germanismo batem em retirada ante a marcha irresistível da brasilidade!. Longo é ainda o caminho a percorrer-se. Muito, porém, já se percorreu.” (MEDEIROS, 1942, p.02 )

Quadro 05

Esse clima de nacionalismo impregnava a escola na qual moralidade e civismo eram a tônica; mas um civismo de tom excludente em relação ao alunado que não tinha raízes culturais luso-brasileiras. Sem desejar transmitir a idéia de inexistência de liberdade interior dos pequenos alunos na invenção de si, reafirma-se que esses eram caminhos marcantes que, tendo muito de compulsório, eram oferecidos ao alunado da escola elementar, aos tempos do Estado Novo. Frase intrigantemente pesada em seu conteúdo, mas que se apóia no fato de que, em busca de seus objetivos nacionalizadores, a escola apelava para a questão da moralidade, no sentido de que desejava que em relação aos comportamentos difundidos pela escola, se salientasse que estavam baseados nas determinações da moral – eram expressões do bem.

Essa concepção de moral tinha muito do pensamento de Durkheim expresso no livro Éducation et sociologie (1966, p.45) “a moral está estreitamente ligada com a natureza das sociedades visto que, como temos demonstrado, ela muda quando as sociedades mudam”12. Assim, entende-se que, nos tempos do governo Vargas que estão em análise, nacionalismo e moral tenham ficado de mãos dadas: eram essas, no momento, as necessidades sociais, enquanto expressas pelo Estado.

De acordo com Giddens (1981, p.52), interpretando o pensamento de Durkheim, o sistema educacional formal desempenha “um papel vital na inculcação das atitudes e capacidades morais que se requerem na sociedade orientada para esses ideais seculares” – os ideais do individualismo moral. Para atingir esse objetivo, a escola precisava endossar um estilo de moral laica impregnada de racionalismo e muito próxima do pensamento iluminista, e que foi assim exposta por Émile Durkheim em Sociologia, educação e moral.13

Por educação moral laica, há que entender-se uma educação que se furte a todo e qualquer recurso aos princípios nos quais assentam as religiões divulgadas, que se apóie exclusivamente em idéias, sentimentos e práticas sujeitas à jurisdição da simples razão, numa palavra, uma educação puramente racionalista. (1984, p.101)

Tratava-se de uma moral escolar laica, ou seja, racionalista em sua essência. Mas mesmo tendo essas características, sempre que exigiam os interesses das grandes instituições da sociedade, geralmente o Estado, a escola difundia os valores típicos da moral escolar religiosa. A religiosidade entrava aí como uma estratégia de ação – como um caminho eficiente para atingir as famílias e penetrar nas mentes infantis e que ajudava ainda no sentido de tornar os conteúdos ensinados mais atraentes. Esse fato, por decorrência, abria caminho para que a escola se ocupasse com os conceitos de bem e de mal.

Nos tempos e na realidade educacional que estamos estudando, a do estado de Santa Catarina, a escola elementar, claramente seguido orientações dos órgãos hierárquicos superiores difundia, em seu currículo e em todas as situações de aprendizagem, uma moral que colocava em primeiro plano os objetivos da política de estado; e nesse sentido, e à medida do interesse do nacionalismo oficial, difundia os valores típicos da religião. Muito ilustrativo de uma situação dessa ordem é a existência da associação escolar denominada Liga da Bondade que, em caráter obrigatório, devia ser organizada em todas as escolas primárias de Santa Catarina.

Nas décadas de 1930 e 1940, os que concebem os caminhos da educação elementar no país, demonstram saber que o conceito de moralidade é mais amplo do que as suas ligações com a religiosidade; tem raízes mais profundas. Tão profundas que em um livro atual denominado As fontes do self: a construção da identidade moderna (1997, p.10), Charles Taylor aponta para as “conexões [existentes] entre os sentidos do self e as concepções morais, entre a identidade e o bem”. Dito de forma um pouco diferente: o autor aponta para as conexões que se estabelecem entre “identidade e moralidade” (1997, p.15).

Nos tempos do Estado Novo, “identidade e moralidade” foram duas questões que, de forma articulada, estiveram muito presentes na escola elementar. Identidade centrada no nacionalismo que se difundia na escola – a orgulhosa identidade de ser brasileiro e de falar o idioma português. E moralidade centrada na idéia de “bem” que tinha um desdobramento na expressão o bom brasileiro – aquele que não apenas nasceu no Brasil como que num acidente geográfico, mas que ama essa terra sobre todas as coisas e com todas as suas forças, que coloca a pátria acima da família, e que, de preferência sem sotaque, domina o idioma português. Para atingir esse último fim (o domínio, por pequeninos, filhos de estrangeiros, da língua vernácula), como já visto, todos deviam colaborar, inclusive os coleginhas de escola a quem cabia assumir a posição de “mestres no falar”.

Afinal, o que eu sou como uma pessoa ou um self? Após reconhecer a necessidade de “retratar a relação entre self e moral” (TAYLOR, 1997, p.11), pode-se perguntar: que respostas a filosofia moral tem dado para isso? A verdade é que as respostas a essas questões têm sido muito limitadas, como discorre Charles Taylor. Expressiva parte da filosofia moral contemporânea tem abordado a moralidade de uma forma muito limitada enfocando menos o que é bom ser e, priorizando-se os aspectos operacionais ou pragmáticos, ocupando-se mais com o que o que é certo fazer:

Essa filosofia moral tendeu a se concentrar mais no que é certo fazer do que no que é bom ser, antes na definição do conteúdo da obrigação do que na natureza do bem viver; e não há nela espaço conceitual para a noção do bem como o objeto de nosso amor ou lealdade ou, como Íris Murdoch o retratou em sua obra, como o foco privilegiado da atenção ou da vontade. Essa filosofia sancionou uma concepção defeituosa e truncada da moralidade num sentido estreito, bem como de toda a gama de questões envolvidas na tentativa de levar a melhor vida possível, e isso não só para filósofos profissionais como para um público mais amplo. (TAYLOR, 1997, p.15-16)

Foi nesse naipe, estreito, que a filosofia moral animou as escolas primárias catarinenses nas décadas de 1930 e 1940. Uma filosofia que não se ocupava com questões referentes ao que era bom ser mas indicava enfaticamente aos alunos o que era certo fazer. Muitas dessas indicações, mesmo que atualmente pareçam um tanto exóticas, se dirigiam à questão lingüística. A língua vernácula deveria fatalmente predominar. O idioma, no caso a língua portuguesa, era concebido como uma fonte de poder e um estimulador da assimilação. E ter o domínio sobre a língua portuguesa era uma característica do “bom brasileiro” – uma representação simbólica identificada com a moralidade; enfim, com o “bem”. Nesse sentido, no âmbito das escolas, algumas coisas estavam solidificadas como “certo fazer”: aprender a língua portuguesa, sem sotaque; difundir o idioma no seio da família e entre os amigos; e, até mesmo, não responder quando alguém formulasse uma questão em idioma étnico. E mais ainda, ser “bom brasileiro” não era uma questão de opção mas de moralidade.

O sociólogo Zygmunt Bauman tem analisado temas clássicos da filosofia política. Ao tratar da construção social da ambivalência, discorre sobre a existência de amigos, de inimigos e de estranhos. Considera que “os amigos são criados pela pragmática da cooperação. São moldados pela responsabilidade e o dever moral. Os amigos são aqueles por cujo bem-estar eu sou responsável antes que ajam em reciprocidade e independente disso;” já “os inimigos, por outro lado, são criados pela pragmática da luta. Eles são construídos pela renúncia à responsabilidade e ao dever moral.” (1999, p.63). Os inimigos são aqueles que não aceitam serem responsáveis pelo meu bem-estar antes que eu rejeite responsabilidade pelo bem-estar deles e mesmo independentemente disso. Sempre colocadas em oposição uns aos outros, assim Bauman entende as categorias de amigo e de inimigo. E, nesse contexto, como fica a posição do estranho?

Contra esse confortável antagonismo, contra essa colisão conflituosa de amigos e inimigos, rebela-se o estranho. A ameaça que ele carrega é mais terrível que a ameaça que se pode temer do inimigo. O estranho ameaça a própria sociação, a própria possibilidade de sociação. Ele desmascara a oposição entre amigos e inimigos como o compleat mappa mundi, como diferença que consome todas as diferenças e portanto não deixa nada fora dela. Como essa oposição é o fundamento no qual se assenta toda a vida social e todas as diferenças que a constroem e sustentam, o estranho solapa a própria vida social. E tudo isso porque o estranho não é nem amigo, nem inimigo – e porque pode ser ambos. E porque não sabemos nem temos como saber qual é o caso. (BAUMAN, 1999, p.64)

Não é um amigo, não é um inimigo, com quem, por serem posições claras, todos sabem como nortear as relações. O estranho, o imigrante, o estrangeiro é uma incógnita – fala outra língua, cultua outros heróis – faz-se necessário nacionalizá-lo (Quadro 06).

Escola Estadual do Núcleo Rio Branco

– 31 de maio de 1942 –

O Delegado de Polícia visitou a escola e deixou registrada sua opinião. Louvou a organização do estabelecimento de ensino, a ordem, a disciplina, o entusiasmo e o patriotismo que reinava na escola e deu loas ao professor, “por tudo isso e pela sua personalidade bem definida de bom brasileiro”. (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 06

O estrangeiro não é um inimigo, como já se disse. Mas os militares e delegados de polícia se sentiam muito a vontade em entrar nas escolas de nacionalização, analisar tudo e, mais ainda, deixar seu parecer escrito onde se anotavam as visitas.

Os imigrantes brasileiros, os estrangeiros que tinham vindo de longe para morar no Brasil, não integravam o mito das três raças. E no âmbito das escolas primárias de então, as crianças aprendiam que esses grupos eram um “peso” na convivência social (não falavam o vernáculo, e do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – às vezes até professaram religião diferente da católica), podendo considerar-se feliz a região onde não haviam se localizado os estrangeiros (Quadro 07). Essa percepção estava presente no magistério catarinense e era mesmo, muito à vontade, comunicada em documentos dirigidos às autoridades de Santa Catarina.

Escola Mista Estadual de Passo do Sertão,Município de Araranguá-

17 de novembro de 1945 –

Trecho da correspondência da secretaria da escola, dirigida ao Inspetor Geral do Ensino

“Tenho o prazer de levar ao seu conhecimento que a Liga Pró-Língua Nacional anexa a este educandário tem funcionado regularmente, tendo os seus membros demonstrado grande interesse pela mesma. Já organizamos dois álbuns durante o corrente ano, todos os alunos já demonstraram bastante sentimentos patrióticos, adquiridos pelas horas de arte que realizamos mensalmente, homenageando brasileiros ilustres, demonstrando-lhes seus feitos e seu amor pela Pátria. Felizmente, nesta localidade todos os habitantes são brasileiros, não havendo grandes dificuldades para o bom cultivo da nossa bela língua pátria”. (SANTA CATARINA, 1945)

Quadro 7

Os estrangeiros eram, face ao sentimento nacional brasileiro, chamados de alienígenas (Quadro 08). . O termo aponta para quem é de outro país, estrangeiro, indica o contrário de indígena; este nasceu na terra, é nativo. Como afirma Tânia Maria Baibich em seu livro Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical, a categoria sócio-política de estrangeiro coloca-o numa posição de alteridade que implica, necessariamente, uma exclusão. Ao demarcarem-se as fronteiras da identidade, firmam-se também as fronteiras da diferença, sempre desfavoráveis ao estrangeiro.

– 28 de abril de 1943 –

Uma professora do Grupo Escolar Feliciano Pires, cidade de Brusque, fez um estudo sobre “a nacionalização do espírito infantil” quando escreveu o que segue:

“A observação, durante vários anos de magistério, em centros coloniais de ordem alienígena deixa-me na convicção de que só poderemos ter resultados mais satisfatórios no ensino da língua pátria e das demais disciplinas escolares e, principalmente, na educação física, digo, cívica, quando pela ação do tempo, auxiliado por um severa legislação rigorosamente executada, conseguir-se modificar, nesses centros coloniais, o ambiente familiar, cumprindo ao professor não esmorecer nunca diante do pouco resultado obtido, cabendo-nos considerarmos no sopé da alta montanha pedregosa, cujo cimo, a integração de todos os seus filhos de origem estrangeira na comunhão nacional, devemos galgar removendo pedra por pedra, sem olhar a distância, nem o tempo, nem o esforço.” (SANTA CATARINA, 1943a)

Quadro 08

Nas escolas primárias catarinenses também se difundia a expressão “alienígena”, ao se referir ao grupo imigrante. Era uma forma de marcar a diferença entre “nós” e os “outros”. O fato desperta especiais reflexões por se tratar de situação educativa, e, ainda de acordo com Tânia Maria Baibich (2001, p.24), “muitos têm apontado o preconceito como uma matéria de aprendizagem”: as pessoas simplesmente assimilam preconceitos endossados pelos grupos com que se identificam, pais ou pares em geral. Daí porque os preconceitos apresentam força suficiente para se manterem no decorrer das gerações.

A expressão alienígena, na documentação escolar que está sendo o apoio da presente pesquisa, indica que havia variações no modo de falar. Assim, as regiões rurais, com suas pequenas propriedades cultivadas pelo agricultor e sua família, podiam até ser chamadas, um tanto solenemente, de “centros de colonização de origem alienígena” (SANTA CATARINA, 1943a). A professora catarinense que usou essa terminologia (Quadro 08) ainda teceu considerações sobre a maneira como os alunos se sentiam divididos entre o clima nacionalista da “escola brasileira” e o ambiente familiar onde predominavam os valores étnicos, como a forma de falar dos antepassados, tudo considerado como intolerável; como o caminho de solução, a mestra indicava a criação de uma legislação, severa, e que deveria ser rigorosamente cumprida.

O que se observava então, na sociedade e nas escolas catarinenses, era muito simples: alunos divididos entre dois mundos, dois sistemas de valores; simplesmente havia uma situação de ambivalência. Esta é, aliás, a espinha dorsal do livro Modernidade e ambivalência, de Zygmunt Bauman, que afirma também que os caminhos propostos para controlar a ambivalência têm sido a tecnologia e a administração. Assim, entende-se que muitos indiquem que “a redução da ambivalência é uma questão de descobrir e aplicar a tecnologia adequada – uma questão administrativa. Os dois fatores combinaram-se para fazer dos tempos modernos uma era de guerra particularmente dolorosa e implacável contra a ambivalência.” (1999, p.11) Enfim, as escolas não sabiam (e não queriam) conviver com dois sistemas de valores – os nacionais e os étnicos. A ambivalência não era tolerada; os alienígenas necessitavam espelhar-se nos nacionais.

E por falar em alienígenas, recorde-se que as autoridade de todas as instâncias – federais, estaduais e municipais – tinham especial gosto no uso dessa expressão; e mais ainda, como um desdobramento de comunicação, os grupos de imigrantes e seus descendentes eram designados também como “quistos étnicos” ficando implícito (e explícito, muitas vezes) que era necessário extirpá-los da realidade social (Quadro 09). Essa analogia, já no ano de 1922 foi usada pelo Governador Hercílio Luz.

O Jornal do Comércio, Rio de Janeiro

– 7 de setembro de 1922 –

A questão referente ao “abrasileiramento” das populações imigrantes era assunto de interesse nacional. Mas o que acontecia em Santa Catarina, causava especial preocupação.”Ao que se refere a realidade dos fatos, pode-se considerar resolvido o problema da nacionalização de uma não pequena parte da população catarinense de origem estrangeira (…). O abrasileiramento desses contingentes alienígenas veio, em boa hora, solucionar o que o Governador do Estado chamou, numa boa hora, numa metáfora sugestiva, ‘Kysto ethinico’ no organismo nacional”. (JORNAL DO COMÉRCIO, 1922)

Quadro 09

O “bom brasileiro” ajudava a combater os quistos étnicos. A expressão, que no campo jurídicos se refere à nacionalidade – ser brasileiro -, era acrescida de um qualificativo que categorizava a realidade indicando (implicitamente) uma dicotomia: os brasileiros, aqueles que simplesmente haviam nascido no Brasil como que por um acidente circunstancial da vida; e os bons brasileiros. Cabia à escola formar os “bons brasileiros”. Essa questão estava intimamente ligada à construção ideológica do Estado Novo que exigia um novo homem, novas leis, uma nova mentalidade. Isso fica bem evidente nas orientações governamentais que chegavam à escola (Quadro 10).

Recorde-se, acima de tudo, os bons brasileiros apoiavam o governo. Mas outras coisas também caracterizavam o bom brasileiro: o respeito às autoridades, um grande desejo que os Aliados vencessem a guerra, de modo especial nas frentes da Europa em que a luta envolvia a Alemanha e a Itália.

Grupo Escolar Henrique Lages em Imbituba

Reunião da Liga Pró-Língua Nacional

– novembro de 1943 –

“O Estado Novo, chefiado pelo dr. Getúlio Vargas, o guia sem par e muito querido do povo brasileiro, protegendo o operário, a família e a economia popular, melhorou as condições de vida no nosso país e fortaleceu, com acertadas medidas, a nossa nacionalidade”.

E diz o documento que foi lido em uma reunião de alunos: “O Estado Novo, representado por seu grande presidente, tem, por isso, o apoio incondicional dos bons brasileiros”. A reunião de alunos logo se encerrou ao som do Hino Nacional (SANTA CATARINA, 1943b)

Quadro 10

Além disso, o bom brasileiro era preferencialmente católico, demonstrava grande amor à família, dedicava-se aos estudos e, principalmente (isto nas zonas de nacionalização) amava o idioma português (Quadro 11). Como uma contra-face desse amor, abandonara o idioma étnico – a forma de falar de sua família, de sua comunidade local. Fatos dessa ordem exigem que se tenha claro que a questão idiomática era muito importante na perspectiva do nacionalismo. Nesse contexto, a língua passou a ser considerada como parte de ações da engenharia social e o seu significado, que transcendeu ao seu uso real, adquiriu um grande poder simbólico.

Escola Municipal de Rio do Meio, Município de Araranguá –

– 17 de julho de 1942 –

Em termo de visita do Inspetor Escolar Marcilio Dias de S. Tiago, consta:

“O aproveitamento dos alunos foi bom em aritmética, mas sofrível em leitura e linguagem, visto a influência de língua estrangeira, o que a professora precisa neutralizar proibindo outra língua e esforçando-se por bem falar a nossa” (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 11

Nas mais variadas regiões do mundo se pode identificar historicamente esforços para nativizar a língua, como um fator de aglutinação e de construção do estado nacional. No Brasil, a questão foi um pouco diferente pois a meta era um processo mais radical. O que se visava era a extirpação do falar étnico que tivesse raízes nos grupos de imigrantes estrangeiros. Essas ações, verdadeiras manifestações de poder direcionando a cultura, adquirem ricas perspectivas de análise (aqui houve apenas uma pequena mostra), quando entendidas em suas relações com a identidade coletiva e como fazendo parte dos tortuosos caminhos que cada um enfrenta na “invenção de si”.

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Notas

1 – As pesquisas mais recentes que estudam o tema nacionalização e a violência cultural, e inclusive física, que foi dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes, na região Sul, apontam que esses fatos adquiriram maior força no estado de Santa Catarina.

2 – Não está sendo esquecido que, no bojo dos acontecimentos relacionados com a Primeira Guerra Mundial, o governo federal fez intervenções nacionalizadoras nos sistemas de ensino da região Sul do país. Essas medidas, todavia, são consideradas tímidas quando comparadas com a campanha de nacionalização que se inicia no ano de 1938.

3 – Grifo do autor.

4 – Segundo Weber, situado dentro de uma relação social, “o poder é definido simplesmente como a probabilidade de um ator impor sua vontade a outro, mesmo contra a resistência deste”. Cf.: (ARON, 1999, p.494).

5 – O renascimento do interesse por questões relacionadas com a pátria foi tão forte que nas escolas de Primeiro Grau da Alemanha, na década de 1920, havia uma disciplina curricular autônoma intitulada “O estudo da pátria”.

6 – DURKHEIM, Emile. A debate on nationalism and patriotism. In: GIDDENS, Anthony. Durkheim on politics and the state. Londres: Fontana Paperbacks, 1987, p.206.

7 – No ano de 1937, a denominação completa era Ministério da Educação e Saúde.

8 – As subvenções federais ao ensino elementar ocorreram mas de forma tão modesta e aquém das necessidades que, de fato, foram estados que assumiram a maior parte dessas responsabilidades, no Paraná, em Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

9 – Com essa afirmativa não se está esquecendo a ação do exército, mas o Ministério da Educação era o grande executor das aspirações da corporação militar quando os assuntos da educação passam a ser considerados como “questões de segurança nacional”. A partir daí, não cabia mais a temática educacional ficar somente no âmbito da ação militar, mas essa ordem de preocupações deveria também se articular com a mentalidade da escola civil.

10 – Durante um largo tempo, o nome completo desse órgão foi Inspetoria das Escolas Subvencionadas pelo Governo Federal e Nacionalização do Ensino, sendo conhecida usualmente como Inspetoria de Nacionalização do Ensino.

11 – Grifo nosso.

12 – Tradução nossa.

13 – Essa edição brasileira da obra de Durkheim contém dois estudos do autor: Educação e sociologia (Primeiro Livro) e A educação moral (Segundo Livro).

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Prof.ª Dr.ª Claudia Wasserman (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

A seguir, a Revista Tema Livre apresenta entrevista concedida pela historiadora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) Claudia Wasserman. Na entrevista, a historiadora gaúcha fala, dentre outras questões, da sua trajetória acadêmica e do programa de pós-graduação em história da UFRGS, do qual é coordenadora. Além disto, Claudia Wasserman aborda a atuação de Francisco Madero, Hipólito Irigoyen e Getúlio Vargas, respectivamente, no México, Argentina e Brasil e, ainda, trata da guerra civil no Rio Grande do Sul no início da República brasileira.

Revista Tema Livre – Primeiramente, a Sra. pode falar-nos sobre a sua trajetória acadêmica?

Claudia Wasserman – Sou graduada em História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul em 1981. Em 1984, fiz um curso de Especialização em História da América Latina também na UFRGS e em 1986 fui a primeira colocada na seleção de ingresso da primeira turma do Mestrado em História da UFRGS, onde hoje, no ano em que o curso completa 20 anos, sou a coordenadora. Mais do que uma interessante coincidência revela que os egressos de nosso Programa de Pós-Graduação colocaram-se profissionalmente com alguma facilidade. Temos mais dois professores que fizeram o Mestrado junto comigo. O Doutorado em História Social, eu realizei na Universidade Federal do Rio de Janeiro, tendo obtido o título em 1998. Os temas de pesquisa desses cursos estiveram sempre ligados à América Latina contemporânea, a começar pela especialização, onde o trabalho de conclusão era sobre a Revolução Mexicana e as questões econômicas do processo revolucionário. A partir do Mestrado os temas de história política começaram a predominar em meu itinerário de pesquisadora. Fiz uma dissertação sobre a construção da hegemonia burguesa no México, construída através do processo revolucionário, onde a curiosidade que moveu aquele estudo era entender porque o México era um dos poucos países da América Latina que não vivia sob a égide de ditadura militar de segurança nacional. As especificidades do processo mexicano permitiram àquele país a manutenção prolongada do processo democrático, ainda que com os devidos problemas típicos de países subdesenvolvidos. No Doutorado ampliei minhas pesquisas e tratei de entender o surgimento do nacionalismo em países da América Latina, quais eram os discursos políticos fundadores da nacionalidade em cada país, e para isso foi necessário uma análise aprofundada da literatura/historiografia da questão nacional na América Latina, desde os próceres das independências até o final do século XX. Na parte empírica, tratei dos discursos de campanha de três presidentes do México, Argentina e Brasil, respectivamente, Francisco Madero, Hipólito Irigoyen e Getúlio Vargas. Publiquei essa parte da pesquisa no livro “Palavra de Presidente” e venho trabalhando intensamente para publicar o primeiro capítulo que trata da bibliografia. Ao longo de toda essa trajetória de titulação trabalhei como professora em supletivo, ensino básico, ensino médio e ensino superior (Universidade de Passo Fundo – 1986, Centro La Salle de Ensino Superior – 1987,1988 e fui aprovada em concurso de História da América Latina na UFRGS, onde leciono desde outubro de 1988). A docência tem tido um papel fundamental no meu trabalho de pesquisa, conquanto tenho conseguido lecionar e pesquisar sobre as mesmas coisas, o que era raro no âmbito da história latino-americana, porque pelas dificuldades encontradas pelos pesquisadores na obtenção de bibliografia e na seleção de fontes: as pessoas lecionavam América Latina e faziam pesquisas sobre Rio Grande do Sul ou Brasil. Acho que, juntamente com outros colegas da UFRGS, pude contribuir para mudar esse quadro. Também atuo como escritora de livros de síntese universitária que, não sendo resultados de pesquisa direta, são de grande utilidade para divulgar o que vem sendo produzido na região e quais são os principais debates e seus conteúdos.

RTL – A Sra. poderia apontar os principais pontos em comum sobre a questão nacional no começo do século XX no Brasil, na Argentina e no México?

Wasserman – Francisco Madero (1910), Hipólito Irigoyen (1916) e Getúlio Vargas (1930) atuaram em três países, em épocas diferentes, mas tiveram em comum uma preocupação inédita, antes de suas aparições, com questões relativas à cidadania, sem a qual é impensável entender um país como nação. Segundo um dos mais renomados teóricos mundiais acerca do tema do nacionalismo, Eric Hobsbawn, “a questão nacional está na intersecção da política da tecnologia e da transformação social”, o que significa dizer que para existir de fato uma nação são necessários minimamente três fenômenos: a presença de um Estado político, a tecnologia advinda do desenvolvimento do capitalismo que permite a existência de uma imprensa que, por sua vez, dissemina a idéia de “comunidade imaginada” e, finalmente, a existência de um povo consciente de pertencer àquela comunidade, que se sinta incluído minimamente como cidadão. Esse último passo na direção da construção da nacionalidade de fato só ocorreu na América Latina quando as oligarquias primário-exportadoras foram questionadas pela primeira vez, porque esses grupos que estavam encastelados no poder desde o período colonial eram totalmente excludentes, não permitiam o acesso à cidadania. A abertura desses canais de participação ocorreram quando as oligarquias começaram a ser questionadas e abriu-se espaço para governantes burgueses, representados no México, na Argentina e Brasil por Francisco Madero (1910), Hipólito Irigoyen (1916) e Getúlio Vargas (1930), respectivamente.

RTL – A Sra. pode contar-nos, sucintamente, sobre a guerra civil no Rio Grande do Sul e a atuação das elites gaúchas na Primeira República?

Wasserman – Meu trabalho com as elites gaúchas na Primeira República tem muito a ver com essa pesquisa sobre a questão nacional, pois a década de 1920 constitui-se no Brasil no período de crise das oligarquias. As estudei nesse sentido. A luta de 1923 no Rio Grande do Sul é uma continuidade da Revolução Federalista de 1893. Questionou-se primeiramente o poder de Júlio de Castilhos e, depois, Borges de Medeiros. A solução do conflito levou Getúlio Vargas ao poder do estado em 1928, como candidato do consenso das elites que haviam lutado desde o final do século XIX. Era o fim da hegemonia do Partido Republicano Rio-grandense e o fim do predomínio absoluto das oligarquias no Brasil

RTL – A Sra. pode falar, brevemente, sobre os seus projetos de pesquisa “Percurso intelectual e historiográfico da questão nacional e identitária na América Latina” e “Movimentos Sociais latino-americanos: a construção de identidades nos movimentos de trabalhadores, estudantes, operários, mulheres e intelectuais.”?

Wasserman – São os projetos que desenvolvo atualmente. O primeiro, como já mencionei, é ainda resultado ampliado das pesquisas realizadas no âmbito do doutorado, visa desenvolver uma problemática pertinente na relação do papel exercido pelos intelectuais na construção da “comunidade imaginada”, qual o seu grau de intervenção na “invenção das nações”, etc. O segundo projeto tem mais a ver com a minha atividade como orientadora de mestrado, principalmente, e como docente de história contemporânea da América Latina. Estou escrevendo, junto com alguns alunos, um dicionário de movimentos sociais contemporâneos latino-americanos que deve sair até o final do ano.

RTL – No que tange o projeto de pesquisa “Percurso intelectual e historiográfico da questão nacional e identitária na América Latina” a Sra. pode apresentar alguns casos sobre os usos da História como legitimação de projetos sociais e sobre os modismos estrangeiros nos debates latino-americanos?

Wasserman – Sobre “modismos estrangeiros” eu diria que todo pensamento intelectual latino-americano foi marcado por uma influência daquilo que era produzido teoricamente no exterior; o liberalismo, o positivismo, os determinismos, o marxismo, o neoliberalismo, nada disso foi produzido originalmente na América Latina, mas somos tributários de todos esses aparatos conceituais. Modificados e adaptados à nossa realidade, mas produzidos com base em experiências concretas estranhas à nossa realidade, eles podem ser vistos como “modismos estrangeiros”, como também o são toda admiração que nossas elites têm e tiveram, ao longo da história, pelo exterior, desde a moda, culinária, cultura, até o pensamento social e político. Em relação à legitimação de projetos políticos por intermédio da história produzida na academia, isso é muito difícil de determinar, mas a utilização de eventos da história nacional pelos discursos políticos, isso acontece o tempo todo, basta ver as referências a episódios da história e a personagens, presentes nos discursos políticos até os dias de hoje.

RTL –Finalizando, conte-nos sobre a pesquisa intitulada “Arrolamento de documentos históricos da cidade de Passo Fundo”, coordenada pela Sra.

Wasserman – Essa pesquisa de início de carreira era, na verdade, uma exigência da Universidade de Passo Fundo para que eu pudesse ser mantida lá por pelo menos dois dias da semana. Assim, propus a eles fazer uma pesquisa na cidade e constatei que os arquivos locais eram desconhecidos dos pesquisadores e dos alunos que iniciavam uma carreira na cidade. Nesse sentido, a idéia de em primeiro lugar produzir uma espécie de catálogo com a documentação existente em cada local. Foi uma experiência muito interessante e relevante.

Leia outras entrevistas concedidas à Revista Tema Livre

Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira (CPDOC/UFRJ)

A seguir, a entrevista concedida pela Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira à Revista Tema Livre, realizada no CPDOC, em 28 de dezembro último. Na entrevista, a historiadora fala da sua formação acadêmica, da instalação do curso de história no Rio de Janeiro e da utilização da História Oral, entre outras questões.

Revista Tema Livre – Primeiramente, conte-nos a sua trajetória acadêmica.

Marieta de Morais Ferreira – Bom, eu fiz o curso de graduação em História na UFF e dei seguimento à minha formação acadêmica no programa de Pós-Graduação em história, também na UFF. Primeiro o mestrado e, depois, alguns anos mais tarde, o doutorado, na primeira turma.

Além disto, no começo da minha carreira, trabalhei como praticamente todos os meus colegas na época, na rede pública municipal. Logo que me formei fiz concurso, comecei a dar aula no ensino médio e fiquei alguns anos fazendo isso, mas, logo depois, eu tive a oportunidade de fazer um concurso para ser pesquisadora da Casa de Rui Barbosa, no centro de pesquisa em história, onde eu comecei a trabalhar com a primeira república, história empresarial… Neste período também comecei a dar aula na Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia, em Nova Friburgo, para onde levei vários colegas da UFF, e reestruturamos o Departamento de História. Depois, já em 1979, eu vim trabalhar no CPDOC, ficando difícil conciliar essas várias atividades. Saí da Casa de Rui Barbosa, também deixei a Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia e o ensino médio na rede pública. Então, aqui no CPDOC, eu fiquei trabalhando com dedicação exclusiva, me dedicando à História Política, que é uma área de pesquisa do CPDOC, com a história do século XX e até a história mais recente.

A minha tese de mestrado tinha sido sobre os Comissários de Café na Província Fluminense, século XIX. Quando eu vim para o CPDOC passei a me interessar mais, até por uma questão de que a instituição me levava a isso, a trabalhar com a História Política. Então, esta passou a ser uma área que se tornou um alvo por excelência da minha atuação. Coordenei um grupo de pesquisa sobre História Política do antigo Estado do Rio de Janeiro, fundei uma linha de pesquisa sobre História Política do Rio de Janeiro e, então, desenvolvi muitos trabalhos nesta área, sempre juntando História Política, História da República e História do Rio de Janeiro.

Passados alguns anos, eu me tornei Coordenadora do programa de História Oral do CPDOC. Aí abriu-se também outra área de trabalho, que era uma coisa que até então eu tinha feito de forma eventual, trabalhar com algumas entrevistas, mas sem ter uma sistemática maior. Quando me tornei Coordenadora, comecei a fazer um investimento grande nesse campo, de discutir as questões da memória, da História Oral, da História do Tempo Presente e, então, essa minha área de trabalho se ampliou, incorporando essas novas temáticas.

Ao lado de ser pesquisadora do CPDOC, também sou professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde eu ingressei em 1986. Desde então eu tenho sido professora lá, trabalhando na Graduação, no Mestrado e no Doutorado.

RTL – A Sra. pode falar da influência francesa na sua atuação acadêmica?

Marieta – Em relação a essa influência da França na minha carreira, eu acho que, efetivamente, a historiografia francesa tem uma presença muito importante aqui no Brasil, e acho que os historiadores franceses possuem uma produção muito interessante, muito inovadora e que realmente têm contribuído para uma atualização, renovação, da historiografia brasileira.

Mas, além disso, tive também uma possibilidade de ter um contato muito interessante quando eu fui para a França fazer o pós-doutorado. Passei um ano lá, na École des Hautes Etudes en Science Sociales, fazendo uma investigação sobre as missões francesas no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, para a criação dos cursos de história. Já há um conhecimento bastante razoável sobre essas missões no caso da USP, que tem figuras destacadas que vieram para colaborar na fundação do curso de História. Mas, para o Rio de Janeiro, havia muito pouca coisa. Fiz uma investigação interessante, destacando o papel de alguns professores franceses como Henri Hauser, Victor Tapié, Albertini, que eram grandes profissionais e que vieram para fundar o curso de História na Universidade do Distrito Federal. Depois, mais tarde, outros vieram para fundar o curso de História na Universidade do Brasil, que antecede a UFRJ. Essa foi também uma experiência bastante interessante.

RTL – E como foi a instalação do curso de história aqui no Rio de Janeiro?

Marieta – Isso ocorreu em 1935, quando, aqui no Distrito Federal, o prefeito Pedro Ernesto, juntamente com Anísio Teixeira, que tinha o papel de algo como secretário da educação, o nome não era exatamente este, criam então a chamada UDF, Universidade do Distrito Federal. Ela era uma Universidade com características muito inovadoras, preocupada em implementar o ensino laico e em formar professores. Então, o Anísio Teixeira vai negociar na França, com a embaixada francesa aqui no Rio, com o Ministério da Educação Nacional na França, a vinda de uma missão para o Rio de Janeiro, que era composta por vários professores, não só para o curso de História, mas também para as outras áreas, como Literatura, Filosofia, Matemática… Enfim, são vários especialistas que vêm, mas eu não me detive em estudar todas as áreas, me fixei fundamentalmente na de História. E foi interessante, porque eu acompanhei a trajetória de alguns professores. Então, são profissionais que não só vão dar aulas, mas também vão orientar sobre a carga horária, quantas horas deve ter cada curso, como deve ser o programa, enfim, é bastante interessante a maneira como isso é formatado.

RTL – Fale-nos sobre o papel do CPDOC como instituição de preservação e divulgação da história, bem como sobre a composição do seu acervo.

Marieta – Bom, o CPDOC é uma instituição que tem 30 anos e foi fundado para receber os chamados arquivos pessoais de homens públicos. Os primeiros arquivos que recebemos foi o de Getúlio Vargas, depois fomos recebendo vários outros arquivos pessoais de figuras que atuaram na chamada Era Vargas. Ministros, parlamentares, secretários de governo… pessoas como, por exemplo, Oswaldo Aranha, Anísio Teixeira, Sousa Costa, José Maria Victer, enfim, todas aquelas figuras que atuaram no período começaram a doar os seus arquivos para cá. E, então, hoje temos aqui um grande acervo, são cerca de dois milhões de documentos que são recebidos a partir da constituição destes arquivos pessoais. A partir da década de 80 o acervo do CPDOC começou a se ampliar e a receber também outros tipos de documentos. Continuava sendo de homens públicos, enfim, é até uma linha que a gente mantém, mas o foco da Era Vargas se ampliou, o Regime Militar de 64 passou a ser também um outro ponto temático para catalisar acervos para serem doados. Então, dentro desta linha, um acervo importante é o do presidente Geisel, também há de outros militares, como Cordeiro de Farias, Muricica, e outras figuras políticas, como Tancredo Neves e Ulisses Guimarães. Depois, mais tarde, recebemos o do Lysâneas Maciel, e acabamos de receber o do Franco Montoro… Então, quer dizer, na verdade, atualmente esse acervo do CPDOC tem cerca de 190 arquivos, que são mais ou menos uns dois milhões de documentos. Esse material é recebido, organizado, catalogado, informatizado e disponibilizado para que o público possa consultá-lo livremente.

RTL – Hoje vive-se o ressurgimento da História Política. A Sra. pode falar, grosso modo, das razões desse ressurgimento e o que corresponde a essa nova História Política?

Marieta – Olha, sobre a História Política, algumas pessoas acham que ela nunca deixou de ter importância ou que ela sempre continuou existindo. Eu já escrevi vários artigos sobre isto, chamando a atenção para esse renascimento, vamos dizer assim, essa renovação, acho que, talvez, a palavra renovação seja mais adequada até que renascimento. Porque, na verdade, ela nunca deixou de ser feita, de ser praticada, só que ela era, primeiro, vista com uma dose de desconfiança e de desvalorização muito grande. E, além da posição pouco valorizada no conjunto da historiografia, ela também enfocava principalmente temas mais tradicionais, de uma maneira igualmente tradicional de produzir e de escrever a História Política. A partir dos anos 80, principalmente 90, houve uma renovação bastante grande nesse retorno da História Política. Isto ocorreu, principalmente na França, mas aqui no Brasil tivemos reflexos nisso e, junto com a História Política, também outras temáticas foram revalorizadas, retrabalhadas, como a questão das biografias, que também era um tema que durante muito tempo foi desvalorizado. Por que? Porque a história que recebia melhor avaliação era aquela que atuava em áreas que privilegiavam a história social, a história das grandes massas, a história dos oprimidos, a história dos chamados de baixo… e, quando a História Política começou a ser retrabalhada, ela começou a fazer também a história política dos vencidos, eu não gosto desta palavra, mas dessas camadas menos privilegiadas, mas, também, a história das elites, que era uma área meio problemática e passou a ser revitalizada. E, também, as biografias, o estudo das biografias coletivas, o estudo da memória política, dos usos políticos da memória, da cultura política, enfim, vários temas novos foram incorporados à História Política. Eu creio que hoje uma área muito interessante para você trabalhar a História Política de uma forma bastante inovadora é com a memória política e com esta questão que está muito em voga dos vultos políticos do passado, então, acho que traz efetivamente uma renovação para o campo.

Eu me lembro que quando eu entrei no doutorado, o meu projeto de ingresso era sobre partidos políticos e aquilo eu tinha um interesse enorme. Fiz uma longa introdução me justificando para dizer como a História Política era importante, como é que você podia estudar a História Política, qual a importância de estudar os partidos e, até algumas pessoas da banca me indagaram por quê eu não ia estudar Ciência Política, por quê eu não ia fazer um doutorado em Ciência Política… E eu disse, não, eu não sou cientista política, e nem quero adotar uma abordagem da Ciência Política. Eu quero adotar uma abordagem da História, e aí trabalhamos História Política dentro de novas perspectivas, com novas abordagens, introduzindo novos conceitos.

RTL – Sobre a História Oral, como é tratada pela academia como fonte de pesquisa para o historiador? Além disto, quais os cuidados que o historiador deve ter na utilização da História Oral, seja no aspecto da seleção dos entrevistados, seja na certificação das informações?

Marieta – Essa questão da História Oral é interessante, porque, para mim, foi uma experiência engraçada. Quando eu comecei a dar aula na Pós-Graduação da UFRJ, eu me lembro de uma das primeiras vezes que eu fui dar um curso sobre História Oral. Mas, como era uma coisa tão problemática entre os meus colegas, eu nem tive coragem de botar este nome, eu coloquei o nome de fontes orais para dar uma disfarçada. Por quê? Porque muitas pessoas falavam comigo, mas como você está mexendo com essa coisa de História Oral, esse negócio de entrevista é tudo fofoca, é tudo mentira… O que está embutido neste tipo de afirmação, neste tipo de avaliação? A crença que tem alguma fonte que fala a verdade. Então, você tem fonte que fala a verdade e tem fonte que fala mentira. Eu acho que isso é uma questão muito problemática, e que na atualidade poucos historiadores ainda mantém esse tipo de perspectiva. Por que o jornal ou os anais da câmara, ou as publicações oficiais, por que elas têm uma maior veracidade do que um depoimento oral? Até mesmo os números, qualquer fonte tem marcas de subjetividade e eu acho que a coisa mais importante é assumir que as fontes têm uma maior ou menor dose de subjetividade e se preparar para lidar com esta questão. Quer dizer, não é fingindo que a fonte não tem a subjetividade que você está garantindo uma maior veracidade nas suas pesquisas e uma maior objetividade. Então, eu acho que a questão é você enfrentar e, principalmente, se você trabalha com as fontes orais, com a História Oral, introduzindo a questão da memória, creio que existem instrumentos para, efetivamente, poder fazer uma avaliação do material. Primeiro, assumindo que qualquer memória ela tem esquecimentos, silêncios, distorções… e cabe ao pesquisador lidar com isto. Interpretar isto. Por que silenciou? Não é porque uma entrevista, um depoimento, ele silencia sobre um fato, que ele deixa de ser útil. Ou porque ele passou uma informação distorcida, ou omitiu alguma informação, ou exagerou na outra, o que você tem que fazer, efetivamente, como, alias, em qualquer fonte, você tem que ter um estudo sobre aquela conjuntura, você tem que ter um aprofundamento sobre a produção historiográfica relativa àquela temática, você tem que ter um conhecimento factual daquela conjuntura, para que efetivamente você possa deter os instrumentos de avaliação daquela fonte, mas isso eu acho que não é só em relação a fonte oral, eu acho que isso é em relação a qualquer outra fonte.

No que diz respeito à seleção dos depoentes, ou aos cuidados que você deve ter, eu acho que, realmente, o pesquisador tem que conhecer o seu campo de investigação. Tendo as suas questões, tendo o conhecimento aprofundado, ele tem como avaliar, estabelecer critérios de seleção, como também se tem que estabelecer critérios de seleção quando se vai fazer uma pesquisa em um jornal, ou quando se vai fazer uma pesquisa quantitativa, tem sempre que se ter critérios para selecionar, para recortar as suas fontes. Então, eu vejo que a História Oral é uma metodologia para, efetivamente, se produzir depoimentos de uma forma controlada sobre determinadas temáticas. Neste sentido, o depoimento que é produzido a partir da metodologia da História Oral é diferente de entrevistas que são produzidas de formas mais aleatórias, sejam entrevistas jornalísticas, sejam entrevistas de um pesquisador sobre uma temática, em que não se lança mão desses procedimentos metodológicos, que dão um conhecimento sobre o depoente, que vai ser entrevistado, sobre a temática sobre a qual ele vai perguntar.

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Revolução de 30: fatos precursores

por Fábio Ferreira

1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho objetiva apresentar toda a rede de alianças e jogos políticos que marcaram a sucessão de Washington Luís no pleito ocorrido em 1º de Março de 1930, e que elegeria o presidente do próximo quatriênio.

Assim, o estudo pretende mostrar as articulações precursoras da Revolução de 1930, que leva Getúlio Vargas ao poder, e que governa o país, sem dirupções até 1945.

São apresentadas também as razões que levaram as lideranças estaduais contrárias a São Paulo a aliarem-se e a tomarem o poder, é fundamental entender o contexto dos anos de 1920, daí o próximo item ser dedicado a esse decênio.

Destaca-se ainda, a Aliança Liberal, formada pelos já citados dissidentes, e que lançam Getúlio Vargas candidato a presidência da república, e João Pessoa a vice. Trata também das razões que levam o Rio Grande do Sul, que nesse momento tinha boas relações com o governo federal, a ir para o lado de Minas Gerais – vale citar que esse estado do sudeste saí da situação para virar oposição devido aos problemas sucessórios causados por Washington Luís pela quebrara o pacto do café com leite .

O último item diz respeito a Revolução de 1930, e assim narra como os levantes foram ocorrendo nas diversas partes do país, de norte a sul, a apresentar os fatos ocorridos da Paraíba de João Pessoa ao Rio Grande de Getúlio Vargas, passando pela Minas Gerais de Antônio Carlos Ribeiro de Andrada – presidente desse estado – e a chegada do já citado gaúcho, que veio a governar o país por anos, ao Rio de Janeiro, então Distrito Federal.

Nesse item, também encontra-se a participação de militares que durante a era Vargas vieram a ter destaque como Góes Monteiro, futuro general, mas até então um tenente coronel, e Juarez Távora, responsável pela revolução no nordeste brasileiro.

2. ANTECEDENTES DA REVOLUÇÃO: A DÉCADA DE 1920
Para entender a Revolução de 1930, fato histórico que leva Getúlio Vargas ao poder, e fez com que o país passasse a ser dirigido por esta figura histórica ininterruptamente até 1945, é necessário voltar-se para os anos anteriores a esse acontecimento. Para compreender melhor o ato que levou esse homem que gerou inúmeros admiradores e seguidores, mas também uma série de opositores, seja em vida, seja mesmo após a sua morte, é fundamental analisar os fatos ocorridos na década de 1920.

Pode-se dizer que os anos 20 assistiram a uma série de acontecimentos que vieram a mudar o curso da história do país. Essa década foi palco das Revoltas Tenentistas; da criação do PCB, que recebeu em suas fileiras muitos dos antigos anarquistas; da quebra da bolsa de Nova Iorque, em 1929, que teve conseqüências na economia mundial, inclusive a brasileira; da cisão entre as oligarquias estaduais, a colocar de um lado Minas, Rio Grande do Sul e Paraíba, e do outro, São Paulo; da criação da Aliança liberal; enfim, eventos, que de uma forma ou de outra, vieram influir na Revolução que levou Getúlio Vargas ao poder, e também, tiveram conseqüências na década de 1930.

Dentre essa série de acontecimentos da década de 1920, destaquemos primeiramente as revoltas tenentistas. A eclosão desses levantes militares, que na sua maioria eram compostos por tenentes, daí o nome tenentismo, deve-se a uma série de insatisfações desse setor militar em relação a medidas do governo federal, como, por exemplo, as seguintes: o Presidente Epitácio Pessoa ter nomeado o civil Pandiá Calógeras para o Ministério da Guerra; a carência de armamentos, cavalos, medicamentos, enfim, de uma série de necessidades que o exército possuía e não eram supridas; o soldo era baixo, e não haviam perspectivas de melhor remuneração; e a promoção de um tenente para uma patente mais alta ser demasiado lenta.

Os episódios de maior destaque da insatisfação desses tenentes na década de 1920 foram os do 18 do Forte, no dia 05 de Julho de 1922, tendo como palco Copacabana; os levantes ocorridos em 1924, que mesmo não tendo vitória sobre as forças governistas foi uma revolta significativa; e a Coluna Prestes, que percorreu pouco mais de 24.000 km do território brasileiro, atravessando do Rio Grande do Sul ao Nordeste, chegando ao Mato Grosso, e depois, Prestes adentra a Bolívia, onde refugia-se por alguns anos.

Mesmo não havendo um programa muito definido sobre as suas idéias, apenas linhas gerais, esse movimento liderado basicamente por tenentes objetivava derrubar o governo federal. Dentre as suas convicções estavam propostas ligadas ao nacionalismo e a centralização política. Eram defensores do voto secreto, como também da independência do Poder Judiciário e um Estado mais forte.

Evidentemente, esses militares que confrontavam-se com o governo federal e possuidores do crido de que sua ação fazia parte de uma missão que salvaria o país, tinham opositores dentro do próprio exército. Entretanto, tal antagonismo não foi suficiente para impedir as suas ações, pois vale ressaltar que o movimento dos 18 do Forte foram derrotados por outros militares, e que a Coluna Prestes, durante toda a sua jornada, foi perseguida pelo exército.

Na já citada década, mais precisamente no dia 05 de Março de 1922 , é fundado, em Niterói, o Partido Comunista do Brasil (PCB), a objetivar a substituição da sociedade capitalista pela socialista, através de uma revolução proletária. Na então capital do Estado do Rio de Janeiro, reuniram-se nesse evento intelectuais e alguns operários dessa unidade da federação, e ainda, do Distrito Federal, Rio Grande do Sul, São Paulo e Pernambuco , somando setenta e três militantes . Nas fileiras desse novo partido encontravam-se antigos anarquistas que haviam optado pelo comunismo após a Revolução Russa de 1917.

No entanto, o PCB caí na ilegalidade já no ano de sua fundação, pelas mãos de Epitácio Pessoa, sendo que o partido só volta a legalidade cinco anos mais tarde, em 1927. Assim, forma-se o Bloco Operário, frente eleitoral que consegue colocar um deputado na câmara, Azevedo Lima, porém, nesse mesmo ano, no mês de agosto, o partido volta a ilegalidade.

Sobre a relação da agremiação comunista com Prestes, pode-se dizer que o partido enviara seu secretário geral até a Bolívia para conversar com esse homem que liderara a coluna que fora batizada com o seu nome alguns anos antes. Em 1929, Prestes é convidado a candidatar-se a presidência pelo BOC (Bloco Operário Camponês) , mas ele recusa tal convite, e assim, lançam Minervino de Oliveira, vereador carioca, a presidência da republica, que obtém votação inexpressiva.

No que diz respeito a Revolução de 1930, o PCB não a apoia, por considerar esse evento um embate entre as oligarquias estaduais. Vale citar que o partido desde a eleição não quisera colocar-se nem ao lado do então candidato Getúlio Vargas, nem do seu oponente, Júlio Prestes, daí a indicação de Minervino de Oliveira.

1929 não fora só o ano do convite a Prestes tentar a presidência da República, também foi a data da crise da Bolsa de Nova Iorque, mais precisamente no dia 24 de outubro, que pelo dia da semana que o fato ocorreu, foi batizada de “quinta-feira negra”. Essa foi a maior recessão econômica assistida pelo sistema capitalista até os dias de hoje.

Tal crise, devido a posição central dos EUA no cenário mundial, também trouxe quebradeiras para o sul do equador, não ficando restringida somente aos norte-americanos ou a Europa, por exemplo. Assim, as economias agro-exportadoras, grupo cujo qual o Brasil à época pertencia, foram seriamente afetadas com a crise ocorrida nos Estados Unidos.

Vale citar que como um país exportador de produtos agrícolas, o Brasil sofreu conseqüências, como as importações dos seus produtos – basicamente matérias-primas – diminuírem drasticamente, além dos investimentos estrangeiros no país terem sido retraídos.

Outro acontecimento da década de 1920 que merece destaque, inclusive para melhor entender a Revolução que levou Getúlio Vargas ao poder, é a Aliança Liberal, coligação composta por líderes estaduais dissidentes, e que visava apoiar a candidatura de Vargas a presidência. Devido a importância dessa Aliança, e para ela ter um estudo mais aprofundado, trataremos dela no próximo item.

3. A ALIANÇA LIBERAL
Washington Luís governava o país. Representava São Paulo, sendo que ele já fora presidente desse estado. Então, de acordo com o pacto estabelecido entre as oligarquias mineira e paulista, no que ficou conhecido como pacto do “café com leite”, seu sucessor deveria ser alguém indicado por Minas Gerais.

Entretanto, esse não foi o desejo de Washington Luís. Ele quis como seu sucessor Júlio Prestes, paulista, e assim, devido a postura do presidente da República, ocorreu uma cisão entre as oligarquias dominantes.

Sobre as razões que levaram Washington a ignorar o fato que seu sucessor deveria ser mineiro existem várias suposições, como “para assegurar a continuidade de sua política econômico-financeira, de austeridade e contenção de recursos para a cafeiculltura, o presidente (…) indicou para a sua sucessão o paulista Júlio Prestes” ou ainda, conforme narra Fausto (1972,p.40):

“Não são ainda muito claras as razões da intransigência, que tradicionalmente foi explicada apenas em termos da personalidade de Washington Luís. É possível que a explicação tradicional contenha uma boa parcela de verdade. Tendo em conta a rigidez do sistema, tornando muito difícil o êxito da oposição, o presidente tratou de garantir a continuidade de sua política (…) através da escolha de um sucessor de confiança.”

Obviamente, essa postura de Washington Luís estava respaldada no apoio que tinha dos grupos políticos do seu estado, que não objetivavam sair do controle direto do governo federal.

Diante desses acontecimentos, o presidente de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada, opôs-se aos planos dos paulistas, pois contava ser o candidato mineiro com o apoio de São Paulo à presidência . Diante desses acontecimentos, Andrada acaba optando por formar uma chapa de oposição para disputar o governo federal.

Porém, Minas precisava de aliados, e foi buscá-los em diversos estados, conseguindo-os na Paraíba; também teve a adesão das oposições de todos os estados, com destaque para o Partido Democrático (PD) do Distrito Federal e de São Paulo; e no Rio Grande do Sul, na época, terceiro maior estado em importância eleitoral, ficando somente atrás de São Paulo, o primeiro, e Minas, o segundo.

Essa coligação, que estava a fazer oposição à Washington Luís e aos seus aliados, ficou conhecida como Aliança Liberal, que teve como presidente o mineiro Afonso Pena Júnior, e como vice, o gaúcho Ildefonso Simões Lopes.

Para o pleito de 1930, ao Rio Grande do Sul – que tinha boas relações com o governo federal, logo para ir contra os paulistas precisava receber algo significativo em troca – nessa chapa oposicionista, foi-lhe dado a presidência, e a Paraíba, a vice-presidência.

Representando os gaúchos nessa chapa estava Getúlio Vargas, que fora ministro da fazenda no governo Washington Luís durante os anos de 1926 e 1927 , e depois, presidente do Rio Grande do Sul, e os paraibanos, representados por seu presidente, João Pessoa, sobrinho de Epitácio Pessoa .

No que diz respeito à aproximação com a Paraíba, vale citar que o convite para a vice-presidência fora feito primeiro a outros estados da federação mais importantes eleitoralmente, como Bahia, Pernambuco e Rio de Janeiro. Entretanto, diante da recusa desses estados, de última hora, fizeram o convite ao paraibano João Pessoa para tal posição na chapa de Vargas.

Sobre o programa dessa aliança oposicionista de âmbito nacional, pode-se dizer que haviam propostas semelhantes as de outros grupos antagônicos ao governo federal, como os tenentes e o PD, que também defendiam voto secreto e a independência do Judiciário.

Ainda citando o programa da Aliança Liberal, vemos nele a anistia para os revoltosos de 1922, 1924 e 1925-7; a defesa da criação de uma justiça eleitoral; o projeto de adotar medidas econômicas protecionistas para produtos de exportação além do café – o que beneficiaria os outros estados da federação que não fosse São Paulo -; e ainda, preconizava “medidas de proteção aos trabalhadores, como a extensão do direito à aposentadoria, a aplicação da lei de férias e a regulamentação do trabalho do menor e da mulher” .

O programa da Aliança visava ganhar o apoio da classe média, e nos setores da sociedade que poderiam sensibilizar, eles foram bem sucedidos, conseguindo grande repercussão. Entretanto, seu programa objetivava atender aos interesses dos estados que não estavam ligados aos produtores de café, sem romper com o sistema vigente, nem ter propostas realmente revolucionárias.

A Aliança Liberal teve um setor mais radical, que no ano de 1929, passou a propor que se caso houvesse derrota nas urnas, eles partiriam para um movimento armado. Essa facção buscou aproximar-se dos tenentes, grupo que tinha prestígio, e já possuía, vamos dizer assim, uma tradição revolucionária. O que dificultou as negociações, além das desconfianças de ambos os lados, foram políticos como Arthur Bernardes – perseguidor da Coluna -, Epitácio Pessoa e João Pessoa pertencerem a Aliança, e no passado, terem sido adversários dos tenentes.

Entretanto, paralelamente, outra parte da Aliança fazia acordos com o então presidente da República. Getúlio Vargas firmou um acordo político com Washington Luís que caso a oposição perdesse, aceitaria, e mais, apoiaria o candidato governista eleito. Em troca, o governo federal comprometia-se a não apoiar a oposição gaúcha e também a reconhecer o mandato dos candidatos da Aliança que fossem eleitos para a Câmara dos Deputados.

Com tal acordo pode-se perceber a facilidade existente entre grupos políticos de em um momento serem rivais, e em outros, num período curtíssimo de tempo, diga-se de passagem, tornarem-se aliados. Vale citar que tal característica não fica restringida ao passado, perdurando até os dias de hoje.

Sobre essa as relações com o governo de Washington Luís, Brandi (1985, p.36) cita que:

“A campanha foi marcada por uma série de recuos e tentativas de conciliação com o governo federal, empreendidas sobretudo por Vargas. Em meados de agosto, Vargas propôs a seus aliados a formação de uma nova chapa de oposição, composta de candidatos de Pernambuco e do Ceará, a fim de ampliar a frente antipaulista. Ante a recusa dos presidentes dos dois estados, Vargas sugeriu novamente a apresentação de um terceiro candidato. Mas Washington Luís manteve-se intransigente em relação à candidatura Júlio Prestes.”

Diante dessa facilidade de a cada situação apresentada posicionar-se de um lado, o acordo entre Vargas e o presidente da república no que dizia respeito da possibilidade da oposição perder, foi rompido diante da radicalização da campanha. A maioria governista na Câmara dos Deputados não dava quorum as sessões parlamentares, a impedir a manifestação dos aliancistas.

A eleição, onde teoricamente o povo iria escolher como governante máximo da nação Getúlio Vargas ou Júlio Prestes, ocorreu no dia 1º de Março de 1930. Entretanto, o pleito ocorreu no estilo da República Velha, com inúmeras fraudes. Assim, o candidato apoiado por São Paulo saí vitorioso com 57,7% dos votos ou, o equivalente a 1.091.709 de eleitores.

No entanto, a oposição não aceitou tal resultado, e a partir daí até Outubro do já citado ano ocorreu uma série de negociações, que vieram culminar na Revolução de 1930, que no próximo item irá deter-se nessas articulações até a chegada de Getúlio à cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal.

4. A REVOLUÇÃO
No interior da Aliança Liberal – derrotada em 1º de Março em uma eleição cheia de fraudes, como tantas outras na República Velha – um grupo via com bons olhos pegar em armas e tentar uma atitude que poderia ser taxada de golpista. Sobre a alternativa de parte da elite optar pelas armas para chegar ao poder, e a aproximação com o movimento tenentista, Fausto (1972, p.43) cita que:

“Um setor da classe dominante dispunha-se assim a seguir o caminho que os tenentes haviam tomado praticamente sozinhos. (…) o movimento tenentista continuava sendo uma força de importância (…) A aproximação entre os políticos mais jovens e os militares rebeldes tinha agora condições de realizar-se. Mesmo no curso da disputa eleitoral, alguns contatos haviam sido feitos nesse sentido.”

Porém, havia desconfiança por parte dos tenentes com essa oposição consentida, mas nada que viesse a impedir um acordo entre essas duas partes para tirar Washington Luís do poder e impedir a posse de Júlio Prestes.

Outro fator que veio a agravar a situação foi o assassinato de João Pessoa no dia 26 de Julho de 1930 , por motivos pessoais, entretanto, tratado pelos aliancistas como um crime ocorrido devido a sua postura oposicionista ao governo federal. Esse fato foi usado como fator emocional em favor da Revolução.

A chefia militar desse movimento é dada ao ainda tenente coronel Góes Monteiro, que segundo Carvalho (1999) era o militar de patente mais alta ligada ao movimento revolucionário. Esse militar era alagoano, mas com toda uma carreira ligada ao Rio Grande, inclusive conhecia Vargas desde 1906. Sobre esse militar de Alagoas e o seu posicionamento nos preparativos para a insurreição, Trindade (1980, p.27) narra que:

“As medidas básicas, de caráter estratégico-militar (…) serão tomadas por Góes Monteiro, encarregado de sondar o “espírito da tropa”, de definir os oficiais legalistas e de disseminar na própria corporação, a idéia favorável ao movimento. A escolha de Góes Monteiro como organizador militar do movimento não afastou o setor tenentista que permaneceu articulado ao grupo aliancista (…)”

Ainda no que diz respeito ao comando das operações contrárias ao governo de Washington Luís, no nordeste, ele foi dado para Juarez Tavora.

Sobre a revolução nessa região do país, ela partiu da Paraíba, estado opositor ao governo federal, basta lembrar que o presidente dessa unidade da federação a época das eleições presidenciais era João Pessoa, que fora vice na chapa de Vargas. A revolta começou no dia 04 de Outubro de 1930, durante a madrugada. Em seguida, foi a vez de Teresina, São Luís, Natal e outras unidades militares no interior da Paraíba se rebelarem.

No Recife, as tropas contrárias aos rebeldes já estavam de prontidão, pois já sabiam o que já havia ocorrido em outras cidades, entretanto, com a ajuda de populares, os aliados de Vargas venceram. Mesmo sem a ajuda de tropas paraibanas, quando o Sol amanhece no dia 05 no Recife, os revoltosos já haviam triunfado e no dia seguinte, o presidente do Estado, Estácio Coimbra, abandona o governo.

Alagoas e Sergipe foram facilmente conquistadas pelos revolucionários. A maior resistência encontrou-se na Bahia, estado onde as forças fiéis a Washington Luís fixaram seu quartel-general.

Entretanto, em Minas Gerais – onde a Revolução começou ainda no dia 03 de Outubro, um pouco mais cedo do que no nordeste – as forças que visavam derrubar o governo vigente não teriam problemas se não fosse o 12º Regimento de Infantaria, que resistiu por cinco dias. Porém, as outras unidades militares de Belo Horizonte quase não ofereceram resistência à Revolução. Na capital mineira, pôde-se inclusive assistir a batalhões formados por voluntários.

Em Ouro Preto, os rebeldes venceram com facilidade, já em São João del Rei combates ocorreram até o dia 15 do décimo mês do ano, e em Juiz de Fora, duraram ainda mais oito dias. As resistências aos revoltosos se deram mesmo diante do apoio do presidente de Minas Gerais a insurreição, já no dia 03 de Outubro, através do órgão oficial do governo de seu estado.

No sul do país, mais precisamente na capital do Rio Grande, o movimento político-militar que levou Getúlio Vargas ao poder teve início ainda no fim da tarde do dia 03 de Outubro, mais precisamente as cinco e trinta , e a resistência já havia sido vencida nas primeiras horas do dia 04, e no dia seguinte, todo o estado havia aderido ao movimento revolucionário.

Ao tomar Porto Alegre, Vargas, habilmente – como de costume -, divulga um manifesto, chamando seu conterrâneos a luta, e assim, em poucos dias, os revoltosos já possuíam cincoenta mil voluntários apenas no Rio Grande do Sul.

No que diz respeito as oligarquias gaúchas nesse levante revolucionário, pode-se dizer que não houveram cisões no interior desses grupos dominantes, ao contrário do que ocorreu em outros estados, como Minas Gerais e Paraíba.

Após a situação estar sob controle no seu estado, os gaúchos revoltosos partem para o norte, a dividir-se em quatro frentes: uma em direção ao interior de Santa Catarina e Paraná; outra, pelo litoral catarinense, visando ocupar Florianópolis; uma terceira, que também partiu ao norte, acaba por retornar ao Rio Grande; e por fim, a última frente, aquela que seguia para São Paulo de trem, e que só foi encontrar resistência no Paraná, mais precisamente em Ponta Grossa.

Getúlio Vargas e Góes Monteiro partem com outros revolucionários em direção ao Rio de Janeiro, então capital federal. Em Ponta Grossa, eles juntam-se a tropas que estavam nessa cidade paraense, e preparam um plano para atacar o estado de São Paulo.

Getúlio, em entrevista à United Press, em Outubro de 1930, justifica as suas ações, e as razões que, segundo ele, levaram-no, juntamente com o povo, a pegarem em armas contra o sistema vigente, que ainda segundo o gaúcho era corrupto e destorcido:

“No Brasil, salvo pequenas exceções, não existe regime representativo. Não há eleições, no exato sentido desta palavra.

Na maior parte dos Estados do Brasil, as eleições são lavradas em atas falsas, feitas nas casas dos apaniguados dos governos locais, sem interferência do povo. Por este sistema se elegem os governos estaduais e a representação dos Estados. Esta gente, pelo mesmo sistema, escolhe e elege o Presidente da República. Este, amparado na força e nos recursos do Tesouro, apoia todos os desmandos dos governos locais que, por sua vez, dão carta branca ao ocupante do Catete. O Congresso Nacional eleito por esse sistema é de simples mandatários dos governos locais; fazem o que estes lhes mandam, abdicando de suas prerrogativas para servir incondicionalmente ao Governo Federal.

Em resumo, dentro dum regime de simples ficção constitucional, o Presidente da República governa discricionariamente, sem controle e sem responsabilidade. O governo onipotente dum homem que domina sem responsabilidade é a causa de todos os abusos.

Cansada de lutar inutilmente contra essa máquina política, desesperada de melhorar a situação do País, dentro das possibilidades legais, decidiu-se a Nação pela luta armada.”

No entanto, no dia 24 de Outubro, Getúlio e os seus homens recebem a notícia de que Washington Luís foi deposto por militares de alta patente, e que o país estava a ser governado, isso se pode-se usar tal palavra em uma situação de uma revolta generalizada, mas enfim, a substituir o presidente estava uma junta militar.

Ainda tratando da deposição de Washington Luís, vale reproduzir aqui a intimação que ele recebeu dos generais no dia 24 de Outubro:

“MEIA HORA PARA DEIXAR O PODER

“Exmo. Sr. Presidente da República.

A nação em armas, de Norte a Sul, irmãos contra irmãos, pais contra filhos, já retalhada, ensangüentada, anseia por um sinal que faça cessar a luta inglória, que faça voltar a Paz aos espíritos, que derive para uma benéfica reconstrução urgente as energias desencadeadas para a destruição.

As Forças Armadas, permanente, tem sido manejadas como argumento único para resolver o problema político e só tem conseguido causar e sofrer feridas, luto e ruínas; o descontentamento nacional sempre subsiste e cresce porque o vencido não pode convencer-se de que quem teve mais força tinha mais razão, o mesmo resultado reproduzir-se-á como desfecho da guerra civil atual, a mais vultosa que já se viu no País.

A salvação pública, a integridade da Nação, o decoro do Brasil e até mesmo a glória de V. Exa. instam, urgem e imperiosamente comandam a V. Exa. que entregue os destinos do Brasil no atual momento aos seus generais de Terra e Mar.

Tem V. Exa. o prazo de meia hora a contar do recebimento desta para comunicar ao portador a sua resolução e, sendo favorável, como toda a Nação livre o deseja, deixará o poder com todas as honras e garantias.

Assinados: João de Deus Mena Barreto, general-de-divisão, inspetor do Primeiro Grupo de Regiões; José Fernandes Leite de Castro, general-de-brigada, comandante do 1º DAC; Firmino Antônio Borba, general-de-brigada, segundo subchefe do EME; Pantaleão Teles Ferreira, general-de-brigada; e outros generais e almirantes que não tiveram tempo de por suas assinaturas”

Diante desses fatos, o último presidente da República Velha e que era ligado a oligarquia paulista, embarca para o exílio no dia 21 de Novembro de 1930, ficando 17 anos na Europa .

Assim, Vargas e os seus homens partem em direção ao Rio de Janeiro, e esse personagem recebe da junta militar o poder em suas mãos, no dia 03 de Novembro, provavelmente, sem sequer imaginar que a partir daí passaria a ser o segundo homem que mais tempo governou o país – ficando atrás somente do Imperador Dom Pedro II – e que viera a mudar a face do país, de várias maneiras, como ao implantar empresas do porte, por exemplo, da CSN, Eletrobrás, e Petrobrás durante a sua longa trajetória como líder do Brasil.

5. CONCLUSÃO
A Revolução de 1930 é conseqüência da política dos anos de 1920, e também, da crise econômica que o Brasil estava a passar, ocorrida devido a super produção do café, que veio a ser seriamente agravada com a quebra da bolsa de Nova Iorque em 1929 e a queda da exportação desse principal produto da economia brasileira para outros países. Alia-se a esses acontecimento as exigências junto ao governo federal, de socorro, por parte dos produtores de café.

No aspecto político, o agravamento das dissidências regionais, o movimento tenentistas, e a política de Washington Luís que quebra o pacto do café com leite, são acontecimentos que contribuem para a formação da Aliança Liberal e toda a movimentação revoltosa que veio a culminar com a tomada do poder por Getúlio Vargas.

A revolução ocorrida no dia 03 de Outubro de 1930 teve como participantes membros da classe dominante, das forças armadas, e da classe média, e com essa insurreição quem estava a perder a hegemonia política eram os oligarcas ligados a São Paulo.

Entretanto, Fausto (1972, p.54) considera, como não revolucionários o movimento liderado por Vargas e a postura dos tenentes, antigos revolucionários da década de 1920, e que com essa revolta vieram a ser interventores em muitos estados: “Entretanto, sem ter condições nem a intenção de transformar a estrutura econômica e social, os tenentes acabariam por chegar a um entendimento com setores da classe dominante regional”.

Na realidade, a Revolução de 1930 não extingue o poder das oligarquias no país. Mesmo tendo governado o Brasil com rigor, e, em muitos casos, sendo obrigado a ceder a interesses das classes dominantes, é inegável que Getúlio Vargas produziu diversas mudanças na estrutura do país, através da criação de leis trabalhistas, das empresas estatais do porte da Petrobrás, CSN, Vale do Rio Doce, e da dinamização das atividades industriais do país.

Porém, hoje, o Brasil parece voltar a uma situação pré-Vargas, pois muitas dessas conquistas trabalhistas estão sendo tiradas do povo brasileiro; a perda da soberania nacional com a entrega das já citas empresas criadas por Vargas ao capitalismo internacional, privatizações custeadas com o dinheiro público; e por fim, a quebra de parte do parque industrial brasileiro.

6. NOTAS

1 – Alusão a Minas Gerais e São Paulo, sendo que o primeiro representava o leite e o segundo o café. Por esse pacto, essas duas unidades da federação revesariam-se no executivo federal. Como Washington Luís representava a oligarquia paulista, seu sucessor teria que ser mineiro, entretanto o presidente decidira por apoiar outro paulista, o que enfureceu o presidente de Minas, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada.

2 – Fonte: ALMANAQUE ABRIL 1995. São Paulo: Abril, 1994.

3 – Disponível em: < http://www.pcb.org.br/historia.html >

4 – Disponível em: < http:// www.cpdoc.fgv.br/comum/htm >

5 – Disponível em: < http://www.pcb.org.br/historia.html >

6 – nova denominação do bloco operário

7 – Disponível em: < http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm >

8 – Disponível em: < http://www.historiananet.hpg.ig.com.br/rtrinta.html >

9 – Disponível em: < http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm >

10 – Disponível em: < http://www.senado.gov.br/web/historia/Rep06.htm >

11 – Disponível em: < http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm >

12 – ibid.

13 – Disponível em: < http://www.historiananet.hpg.ig.com.br/rtrinta.html >

14 – Disponível em: < http://www.senado.gov.br/web/historia/Rep06.htm >

15 – ibid.

16 – Já ao tornar-se presidente de seu estado, Vargas consegue concessões econômicas do governo federal, que permitiram a esse líder gaúcho lidar com os problemas gerados pela expansão da economia do seu estado. Também ao ocupar o executivo estadual, atende a reivindicações de dois grupos antagônicos do Rio Grande: os produtores de charque e o setor rizicultor, através de subsídios dados a ambos. Vargas reconhece candidatos opositores eleitos em vários municípios gaúchos, entretanto, seduz os seus opositores com a possibilidade de empréstimos ou auxílios financeiros através do Banco do Estado do Rio Grande do Sul, criado em sua gestão.

17 – Disponível em: < http://www.cebela.org.br/txtpolit/socio/vol4/D_173.html >

18 – Diário da Noite – 24 de Outubro de 1930 In Hélio Silva (1972), p.366.

19 – Disponível em: < http://www.vermelho.org.br/pcdob/80anos/cadaanourl/q22.asp >

Foto extraída do sítio: < http://www.pdt.org.br >

7. BIBLIOGRAFIA & SÍTIOS CONSULTADOS
http://www.senado.gov.br/web/historia/Rep06.htm

http://www.historiananet.hpg.ig.com.br/rtrinta.html

http://www.cebela.org.br/

http://www.pcb.org.br/historia.html

http://www.pdt.org.br

http://www.vermelho.org.br/pcdob/80anos/cadaanourl/q22.asp

www.cpdoc.fgv.br/comum/htm

CARVALHO, José Murilo de. “Vargas e os militares”. In: PANDOLFI, Dulce. Repensando o Estado Novo. Rio de Janeiro: Editora da FGV, 1999.

FAUSTO, Boris. Pequenos ensaios de história da república: 1889-1945. São Paulo: CEBRAP, 1972. (Cadernos CEBRAP, 10)

DECCA, Edgar Salvadori de. O silêncio dos vencidos. São Paulo: Brasiliense, 1981.

TRINDADE et al. Revolução de 30: partidos e imprensa partidária no RS (1928-1937). Porto Alegre: L&PM, 1980. BRANDI,