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O Quinze

Direção/Roteiro: Jurandir de Oliveira
Elenco:  Juan Alba, Karina Barum, Jurandir de Oliveira, Soia Lira e Maria Fernanda
Produção: Brasil, 2004 (1h40min)

o-quinzeO filme é adaptação do romance homônimo de Rachel de Queiroz, que tem como base a seca de 1915, que assolou o sertão cearense. A película é uma oportunidade do espectador entrar em contato com a literatura brasileira, com uma parte da História do Brasil e com a cultura do Nordeste do país – sendo a trama, inclusive, a história dos antepassados de muitos que, hoje, estão em capitais como Fortaleza, Rio de Janeiro e São Paulo.
A obra cinematográfica mostra momento da história do Ceará repleto de adversidades, quando a seca expulsa uma série de habitantes da região de Quixadá, desestruturando a economia e diversas famílias. Para sobreviver à seca e ter capital para migrar, o vaqueiro Chico Bento desfaz-se de seus bens e sonha com uma vida melhor para os seus, cogitando ir para a Amazônia e viver da borracha. Porém, o personagem está longe de lograr o seu plano de uma vida melhor.
Impossibilitado de abandonar Quixadá pelos caminhos de ferro, Chico, a esposa, Cordulina, a filha adotiva Mocinha e seus quatro meninos partem por terra, enfrentando duro percalço no trajeto, que inclui a fome, o consumo de pouca água, que, a seu turno, é de péssima qualidade, e a dilapidação dos poucos bens que possuem – basicamente uma mula e quantidade ínfima de dinheiro – para sobreviverem nas vias que cortam o sertão do Brasil. No entanto, a mais dura adversidade que Chico enfrenta é ver sua família ser dilacerada. Em função da fome, Josias come mandioca brava, vindo a falecer. Mocinha se separa dos familiares diante de oportunidade de trabalho. Pedro desaparece, acreditando-se que partiu com tropeiros, mas, na verdade, a família que se desfaz pelo interior do Ceará não sabe o que realmente aconteceu com o menino. Manuel (Duquinha) é, em Fortaleza, dado à sua madrinha Conceição.
Por outro lado, o drama de Chico Bento vai além de assistir ao esfacelamento da sua família. Em uma sociedade patriarcal, inserida em um mundo onde a maioria esmagadora busca apenas sobreviver e o pragmatismo das ações é importante estratégia para não morrer, pesa nos ombros de Chico a responsabilidade pelo bem estar da família, prover o sustento dos seus, bem como recai-lhe a tentativa de salvar o filho que, envenenado, agoniza frente aos seus olhos. Também, segundo a película, é sobre Chico que incide a palavra final sobre dar ou não o seu filho Duquinha para Conceição.
Após passar por campo de concentração em Fortaleza para os flagelados, com a ajuda de Conceição, Chico consegue ir para São Paulo. Entretanto, a esta altura, sobra-lhe apenas a mulher e um filho. Partem. Deixam sua terra de origem. Em seguida, vem o fim da seca, oportunidade de recomeço para os que ficam e sobreviveram à seca.

História Moderna

Designa-se por Idade Moderna o período que abarca os séculos XV e XVIII, e que assistiu a acontecimentos como o Renascimento, a concentração do poder político nas mãos dos monarcas, a chegada dos europeus às Américas, o questionamento do poder da Igreja Católica, a Reforma Protestante, dentre outros fatos.
A análise da modernidade permite afirmar que o período possuí fatores de continuidade da Idade Média, bem como de rupturas. Conforme pontuado no item referente ao Medievo, foi justamente nos tempos medievais que a sociedade europeia desenvolveu condições de transformações para que se gerasse a Modernidade. Considerado um dos primeiros humanistas, o poeta florentino Petrarca viveu na Florença medieval.
Sobre o termo moderno, de tempos em tempos ele surge no vocabulário ocidental para definir algum período ou momento histórico. O primeiro registro que se tem conhecimento da palavra está em latim, modernus, que, a seu turno, vem de documento eclesiástico do século V d.C., sendo que o seu emprego foi em oposição a determinada situação pretérita, que já havia ocorrido. 
sendo que há duas correntes de interpretação para a referida era. 
Importante acontecimento dessa fase da História, o Humanismo, observa-se que o seu surgimento não deixa de estar vinculado ao desenvolvimento intelectual do final do medievo, principalmente às universidades criadas na Idade Média. Os humanistas começaram a estudar as línguas locais em detrimento do latim, assim como autores que por séculos foram pouco estudados, como Platão, dedicaram-se, também, à retórica, e os seus estudos refletiram na filosofia de então, nas ciências, nas artes, na arquitetura, dentre outros campos da sociedade europeia.
Quando trabalha-se com o Renascimento, comumente são apontadas como as suas características os fatores a seguir (porém, isso não significa que em outras épocas não existissem, muitas das vezes, em menor intensidade, os aspectos que serão apontados): antropocentrismo (o homem como centro, condutor do seu próprio destino e que enaltece o seu próprio destino), racionalismo (valorização do racional como atributo do ser humano, a busca de explicações lógicas a influir no campo científico), naturalismo (estudos sobre a natureza, inclusive a humana e a sua anatomia), o individualismo (várias pessoas buscavam demonstrar suas habilidades, obter o reconhecimento de terceiros, a influir, inclusive, nas artes, com a propagação de retratos), resgate da Antiguidade (busca de que a sociedade moderna fosse continuidade da antiga, bem como esse último período fosse a base para o desenvolvimento da modernidade).
Semelhantemente, quando o tópico de estudo é o Renascimento, aborda-se a Itália, pois foi na região norte dessa que o florescimento daquele foi mais intenso. Atribui-se a isto o alto grau de desenvolvimento do comércio da área, que permitia o intercâmbio com regiões que mantinham algum grau de conhecimento das culturas clássicas. Pode-se pensar, também, na figura do mecenas, em que a prosperidade econômica faz-se necessária para a sua atuação. Agrega-se que quando os turcos conquistam Constantinopla, vários estudiosos das sociedades clássicas fugiram para a região da península itálica, levando, consigo, conhecimento, e fontes históricas referentes à cultura greco-romana.
Quando lança-se os olhos para o Renascimento, é comum trazer os nomes como o de Leonardo da Vinci (1452 – 1519), Michelângelo (1475 – 1564) e Maquiavel (1469 – 1527) associados às artes e à literatura, e os de Copérnico (1473 – 1543), Kepler (1571 – 1630) e Galileu (1564 – 1642) à astronomia. Porém, isto não significa que os homens do Renascimento estiveram restritos a um único campo. Da Vinci, por exemplo, com os seus estudos sobre a anatomia humana contribuiu para o conhecimento na área da medicina. Por mais que Maquiavel tenha contribuído, por questões estilísticas, à literatura, o conteúdo de “O Príncipe” foi importante para o pensamento político, gerando o termo maquiavélico, utilizado até o tempo presente.
Em razão do comércio, outras partes da Europa tiveram importante florescimento econômico, que, a seu turno, repercutiu em campos como o das artes e o intelectual. A região dos Países Baixos e Flandres é um exemplo. Ricos comerciantes patrocinaram artistas, como Peter Bruegel (1525 – 1569) e Hieronymus Bosch (1450 – 1516).
A Península Ibérica viu florescer, na literatura e no teatro, obras como as de Cervantes (1547 – 1616) e as dos portugueses Gil Vicente (c.1465 – c.1536) e Camões (c.1524 – c.1579/80). Na pintura, o maior expoente foi El Greco (1541 – 1614). Contemporaneamente, na Inglaterra, há as obras literárias de William Shakespeare (1564 – 1616) e de Thomas More (1478 – 1535), que buscava reordenar a sociedade europeia de forma mais justa e cristã. Por fim, e ainda, sem desprender-se do universo religioso, houve o primeiro livro a ser impresso em toda a história por Johannes Gutenberg (c. 1398 – 1468), em Mainz (hoje, Alemanha), em 1456: a Bíblia.
Ainda no tocante à esfera religiosa da sociedade europeia de então, o principal movimento de questionamento ao Catolicismo foi o liderado por Martinho Lutero (1483 – 1546), fruto de divergências políticas e, também, teológicas – por exemplo, dentre várias contestações, criticava-se a venda de indulgências para a absolvição de pecados, ao passo que, biblicamente, o perdão do pecador encontra-se em Deus, através do sacrifício de Jesus, o Cristo, na Cruz. 
Sobre Lutero, no ano de 1517, o religioso católico afixou suas “95 teses”, com vários questionamentos a Roma, na porta da catedral de Wittbemberg. Como resposta, o papa Leão X declarou, em 1520, o posicionamento de Lutero como herético e que esse deveria retratar-se ou seria excomungado. O autor das 95 teses não seguiu a determinação papal, rompendo definitivamente com o Vaticano. Pelo elo de Carlos de Habsburgo (rei do Sacro Império Romano-Germânico e da Espanha) com o Santo Padre, Lutero exilou-se no castelo de Frederico da Saxônia, dedicando-se à tradução da Bíblia para o alemão.
A partir da ação de Lutero, pôs-se termo à unidade eclesiástica europeia e assim várias denominações surgiram. Como exemplo, há o do francês João Calvino (1509 – 1564), que converteu-se ao protestantismo e, perseguido por suas ideias, refugiou-se na Suíça. Os calvinistas foram designados, na França, como huguenotes (tendo atuado, inclusive, no Brasil, mais especificamente na região da Guanabara à época da invasão francesa da região). Na Escócia, liderados por John Knox (1505 – 1572), foram chamados de presbiterianos. Na Inglaterra, de puritanos. 
Pela repercussão do protestantismo, a Igreja Católica realizou a Contra-Reforma, em que a instituição realizou uma série de ajustes internos. Outra repercussão da reforma, que tirou o movimento do âmbito religioso e o levou para o político, foi a ação dos monarcas e nobres europeus de acordo com os seus interesses pessoais e dos seus respectivos grupos de apoio político. Muitos anelavam obter o espólio católico em seus domínios, como foi o caso de nobres alemães e do rei inglês Henrique VIII, que romperam com Roma. Outros, posicionaram-se como defensores da legitima fé católica, caso do rei de Espanha.

O Antigo Regime e o Absolutismo

A partir da Revolução Francesa (1789), o período anterior passou a ser designado como Antigo Regime. Em linhas gerais, uma das características do período é o absolutismo, quando reis governavam sem constituições e sem a divisão dos poderes em Executivo, Legislativo e Judiciário. Teoricamente, todo o poder estava concentrado nas mãos dos monarcas.
No entanto, pesquisas históricas recentes questionam o quanto que de fato o poder destes indivíduos era absoluto, pois as sociedades em que eles estavam inseridos era composta por vários atores sociais que também detinham força política, bem como disputavam ampliar o seu poder no campo social que atuavam. Como grupos políticos, que, a seu turno, nem sempre eram um bloco monolítico, compunham estas sociedades religiosos, nobres, grandes comerciantes, camponeses, trabalhadores urbanos, dentre outros.
Sociedade estamental é outro termo constantemente associado ao Antigo Regime, entendendo-se, portanto, que praticamente não havia mobilidade social no referido período. Mercantilismo é outra palavra atrelada a esta época, sendo entendida como uma gama de práticas econômicas comandadas pelo Estado. Sobre esse último, atribui-se que a sua forma moderna surgiu aí, entendendo-se, portanto, que o a função de legislar, julgar, coletar impostos, administrar pessoas e instituições recaía no Estado.

Antiguidade Clássica

 

Grécia
A civilização grega surgiu ao sul da península balcânica, no Mediterrâneo. Em função do seu solo pobre, uma saída encontrada pelos gregos foi o comércio marítimo e a expansão para outros territórios, a estender-se, então, por diversas ilhas da região e por pontos litorâneos da Ásia Menor (atual Turquia). Semelhantemente a outras civilizações da antiguidade, o que comumente se chama de Grécia Antiga era composta, grosso modo, por várias cidades-estados, denominadas pólis (singular)/póleis (plural), que começaram a surgir em c.2000 a.C. Cada pólis tinha a sua própria autonomia política, econômica e administrativa. Em comum, tinham a religião, o idioma e a organização familiar e econômica.
Da Grécia Antiga, a sociedade ocidental herdou, no âmbito cultural, a filosofia, que buscava entender o mundo de forma racional, e teve em Sócrates, Platão e Aristóteles os seus principais filósofos. Além disso, destaca-se o teatro, que tinha a função educativa e repercutia fortemente entre a população. À época, os atores eram todos homens e interpretavam com máscaras. Os gêneros teatrais eram a comédia e a tragédia, sendo que várias peças chegaram à atualidade, como Édipo Rei e Antígona, de Sófocles, e Prometeu Acorrentado, de Ésquilo. 

 

A divisão usual da História da Grécia é a que segue-se:

 

 

Período Homérico (Séculos XII a.C. – VIII a.C)
Dá-se tal nome pelo fato das obras de Homero (Ilíada, que narra a guerra de Troia) e a Odisseia (dedicada ao retorno do herói Ulisses para Ítaca, sua ilha de origem) terem servido como importantes fontes históricas para a reconstituição de sua História.

 

 

Arcaico (entre os séculos VIII a.C. – VI a.C.)
Sucintamente, nessa fase houve o surgimento da pólis e a fundação de colônias em partes da atual Itália e Turquia. A aristocracia agrária comandava a política grega e as cidades-estados – chegaram a mais de uma centena, sendo as mais conhecidas as rivais Esparta (na península do Peloponeso e que tinha a especificidade da agricultura ser uma das principais fontes de sua economia. Além disso, era uma sociedade extremamente militarizada) e Atenas (na península balcânica e com economia voltada, também, ao comércio marítimo).

 

 

Clássico (séculos V a.C. – IV a.C.)
A este período costuma-se vincular o apogeu da democracia na Grécia Antiga, mais especificamente em Atenas. Os cidadãos gozavam de ampla liberdade e o voto era direto e universal para todos. Entretanto, é válido destacar quem os atenienses entendiam por cidadão. Esses eram os homens acima de 18 anos e filhos de pais atenienses e livres – a excluir, portanto, as mulheres e crianças, os escravos e estrangeiros, resultando que, em determinados momentos, em torno de 90% dos habitantes da pólis estavam alijados da participação política.
Concomitantemente, Atenas era o principal centro comercial e cultural grego, tendo, ainda, uma política expansionista, a interferir nos destinos das demais cidades-estados. É desse período a guerra do Peloponeso (431 – 404 a.C.), que foi protagonizada pelas duas principais cidades da Grécia Antiga, Atenas e Esparta. O conflito teve consequências negativas na civilização grega, como o seu enfraquecimento militar.

 

 

Helênico (séculos III a.C. – II a.C.)
Desse período destaca-se a invasão da Macedônia e o enfraquecimento de diversas cidades-estados. É dessa fase a atuação político-militar do macedônico Alexandre, o Grande, que uniu o seu povo e os gregos contra o inimigo que ambos compartilhavam, a Pérsia, liderada por Dario III. Alexandre impôs uma série de derrotas ao seu rival, conquistando a Ásia Menor (libertando, então, os gregos que ali viviam da dominação persa), o Egito (fundando, ali, Alexandria, que, rapidamente, se tornou o principal centro comercial do Mediterrâneo) e, por fim, derrotou os persas na Mesopotâmia, em 331 a.C.
Alexandre, o Grande, foi educado pelo filósofo Aristóteles e, assim, a cultura grega era-lhe familiar, tendo sido importante em sua formação intelectual e forma de interpretar as sociedades do seu tempo. Como estratégia de dominação de áreas tão distantes e distintas entre si, que iam do Mediterrâneo às raias do Himalaia e do rio Indo, o macedônico realizava a fusão das culturas grega com as locais, criando, assim, uma nova manifestação cultural, o helenismo, predominantemente grego, mas com uma gama de aspectos orientais.
Com o falecimento de Alexandre em 323 a.C., o seu Império foi dividido, e a Grécia viu-se separada do Egito, da Mesopotâmia e da Ásia Menor. O grande Império que passou a destacar-se com o fim do da Macedônia foi o Romano.

 

 

Roma Antiga
Primeiramente, a cidade de Roma foi a sede do maior império da Antiguidade. Em sua extensão máxima, o Império Romano chegou a ter, aproximadamente, 6.500.000 km2 (comparando-se a territórios da atualidade, o brasileiro tem 8.515.767,049 Km² e o da União Europeia 4.324.782 Km²). Detecta-se, então, que áreas tão distantes entre si como a Península Ibérica e a Palestina estiveram sob o controle romano. Em termos populacionais, o Império Romano chegou a ter 88.000.000 de almas (comparativamente, o Vietnã, 14º país mais populoso do mundo tem, aproximadamente, 90.549.390 habitantes. A Alemanha, 15º, 81.471.834. O Brasil, em 5º lugar, já ultrapassou a marca de 200.000.000, sendo que a região Sudeste traz números próximos ao do referido Império em seu auge populacional: 81.565.983).
Dos romanos, a sociedade ocidental contemporânea recebeu uma série de influências, como no campo do direito, no universo religioso, com o cristianismo, no âmbito linguístico (além dos idiomas neolatinos, do qual o português faz parte, línguas como o inglês e o alemão receberam influência do latim falado, escrito e propagado por Roma) e na organização política (apesar das diferentes releituras que cada sociedade fez de instituições e termos romanos ao longo do tempo, como senado, república, ditadura, plebiscito, etc).
Ainda no campo das releituras, mesmo séculos após o fim de Roma, em vários períodos históricos, são buscadas referências à referida sociedade. Movimentos intelectuais, como o Renascimento, tiveram a Roma Antiga como importante referencial. O fascismo de Mussolini utilizou-se desta civilização do passado, tratando, equivocadamente, a Itália fascista como uma espécie de sucessora do Império Romano.
Uma vez tendo exposto nos parágrafos anteriores aspectos introdutórios referentes a Roma Antiga, as próximas linhas serão dedicadas à divisão mais usual da História política Romana.

 

A ocupação da península itálica
Primeiramente, a ocupação da região data de, aproximadamente, 2.000 a.C. Os primeiros habitantes eram os italiotas (latinos, sabinos, samnitas, dentre outros) e, depois, após processo migratório, foram para a península etruscos (Norte) e gregos (Sul). Roma teria nascido como ponto estratégico para a proteção de povoações dos latinos situados na parte central da península. 

 

Monarquia (753 – 509 a.C.)
Pouco se sabe deste período, porém, é dele que surge a lenda de Rômulo e Remo, os dois irmãos que, abandonados, ainda bebês, foram amamentados por uma loba e, em sua fase adulta, protagonizaram a mítica história de fundação da cidade.
Acredita-se que Rômulo foi o seu primeiro rei. Posteriormente, vieram seis reis, uns de origem latina, outros, etruscas e, ainda, teria havido aqueles que eram sabinos. O rei de Roma tinha seu poder dividido com o legislativo, composto pelo Senado, que, a seu turno, congregava os patrícios mais destacados. Havia, também, a Assembleia Curiata, ou Cúria, que deveria ratificar ou não as decisões do Senado, sendo formada, semelhantemente, por patrícios.
Após o exposto, é válido perguntar-se, quem foram os referidos patrícios? Qual sua posição na hierarquia social da monarquia romana? Além da política, a que mais dedicavam-se nesta sociedade do passado? Resumidamente, estes indivíduos eram membros da aristocracia rural e estavam no topo da pirâmide social. Além deste grupo, a sociedade romana era composta por plebeus, que se dedicavam ao comércio, à agricultura, ao artesanato, ao pastoreio, e eram o grupamento mais numeroso de então. Os clientes viviam debaixo das redes de proteção de um patrício e, em troca, ofereciam serviços como militares e administrativos. Por fim, na base da pirâmide social, estavam os escravos, provenientes de guerras ou de plebeus endividados.
Em 509 a.C., o rei de Roma era de origem etrusca, porém, em um contexto em que a península itálica assistia à decadência do Império Etrusco. Aproveitando-se de fatores internos e externos a Roma, os senadores conseguiram depor o monarca e, através de um golpe, estabeleceram a República. O poder político já não precisava ser compartilhado com o rei e os patrícios fortaleceram-se ainda mais. 

 

República (509 – 27 a.C.)
República, do latim, res publica, ou seja, coisa pública. O Senado era a sua principal instituição, legislando e decidindo os rumos internos e externos de Roma. As Assembleias votavam projetos, tratavam de assuntos religiosos e eram responsáveis pela nomeação de representantes de cargos públicos – como os magistrados (compostos, por exemplo, por cônsules, que estavam à frente do Senado e da Assembleia, pretores, vinculados à administração da justiça e censores, conectados ao censo, à contagem da população, e definidoras de critérios que mensuravam a renda dos romanos).
Neste período, o poder dos patrícios era significativamente forte e estes tinham importante participação nas instituições políticas de Roma. As desigualdades entre o mencionado grupamento social e os plebeus resultaram em convulsões político-sociais, que resultaram em benefícios de indivíduos pertencentes à plebe na sociedade romana. Como exemplo houve a participação no Senado, a possibilidade de realização de casamentos entre patrícios e plebeus (Lei Canuleia, 445 a.C.), o fim da escravidão por dívidas (Leis Licínias, 367 a.C.), entre outros.
Ao longo dos séculos que compuseram a República, a plebe logrou direitos na sociedade romana e algumas possibilidades de ascensão social. Agrega-se que, nesta fase, Roma conquistou toda a península itálica, a Ibérica, Grécia, partes do atual Oriente Médio e ocorreram as Guerras Púnicas (em função da expansão e consequentes conflitos com os cartagineses, de origem fenícia).
Sucintamente, a referida expansão implicou em uma série de mudanças na sociedade romana. O aumento do número de escravos levou ao desemprego em diversos setores. Habitantes de várias cidades migraram em direção ao interior. O comércio entre o centro do Império e as províncias fez surgir abastados negociantes interessados em participar da definição dos rumos políticos de Roma, o que não interessava aos patrícios. Estas transformações associadas à desigualdade social, ao crescimento desordenado das cidades e à ausência de terras para os cidadãos contribuíram enormemente para o aumento da tensão social e houve o consequente enfraquecimento da República. 
Concomitantemente, em razão das diversas conquistas de Roma, os militares ganharam destaque nessa sociedade. O prestígio desse segmento social levou-o a intervir mais fortemente na política e, na década de 80 a.C., o general Sila tornou-se Ditador. Após sua saída do poder, novas convulsões políticas, até que, em 60 a.C., uma junta militar composta por Júlio César, Pompeu e Crasso, conhecida como o Primeiro Triunvirato, passou a controlar a República. No entanto, a estabilidade não foi duradoura.
Crasso faleceu em 53 a.C. e, em seguida, Júlio César e Pompeu passaram a disputar o poder, até que César proclamou-se, em 46 a.C., Ditador Vitalício, no entanto, neste contexto de instabilidade, seu governo não foi duradouro. O Senado opunha-se à concentração de poder nas mãos do ditador e, então, houve a conspiração em que Brutus e Cássio assassinaram Júlio César nas escadarias da instituição.
Pensando, com o citado plano, que retomaria o controle da República, o assassinato elaborado pelo Senado teve efeito oposto. A morte de Júlio César causou comoção em Roma, o que levou os seus partidários ao poder, através da criação do Segundo Triunvirato. Seus membros eram Marco Antônio, Otávio e Lépido. Porém, um novo governo não significou estabilidade política.
Lépido foi afastado do poder. Marco Antônio tornou-se responsabilidade pela parte Oriental de Roma. Otávio, da Ocidental. Entretanto, a divisão não impediu conflitos entre os membros do Segundo Triunvirato. Marco Antônio, aliado de Cleópatra VII, rompeu com Otávio. O resultado foi favorável a este que acabou por receber, do Senado, os títulos de príncipe e de imperador. A partir daí, Otávio intitulou-se Augusto, o divino. Iniciava-se, assim, o Império Romano.  

 

Império (27 a.C. – 476 a.C.)
Este período é subdivido em Alto Império (século I a.C. – III d.C.) e Baixo Império (século III – V d.C.). Na primeira fase, a expansão territorial romana prosseguiu e houve o desenvolvimento econômico, o comércio prosperou com a construção/aperfeiçoamento de portos e estradas e houve importante desenvolvimento intelectual, que, como exemplo, podem ser citadas as obras do poeta Virgílio, do escritor Horácio e do historiador Tito Lívio.
Durante o governo de Otávio Augusto (27 a.C. – 14 d.C.), personagem tido como o primeiro imperador de Roma, houve, na Palestina, o nascimento de Jesus Cristo, personagem entendido pelos cristãos como o messias, a segunda pessoa da Trindade, o Deus que se fez homem para, na Cruz, expurgar os pecados da humanidade, salvando, então, aqueles que, pela fé, o reconhecerem como Senhor de suas vidas, e, ainda, o Cristo que, ao terceiro dia, ressuscitou e hoje (e para sempre) reina no topo de toda “hierarquia” espiritual e terrena. Afora aspectos doutrinários, ressalta-se a importância do credo – mesmo que, muitas das vezes, modificado ao longo dos séculos – para a formação da sociedade Ocidental.
Ainda no que refere-se ao cristianismo, no Alto Império houve o governo de Nero (54 d.C. – 68 d.C.), o último imperador da dinastia julio-claudiana, que, em torno de 64 d.C., iniciou implacável perseguição aos cristão pelo fato do grupo adorar somente a um único Deus (trino, formado pelo Pai, pelo Filho e pelo Espírito Santo) e, assim, não aderir aos deuses romanos. Séculos depois, o cristianismo tornou-se a religião oficial do Império. 
Comumente, quando trata-se desse período, ainda aborda-se a importância da mão-de-obra escrava para a economia imperial, veicula-o à política do “pão e circo” e, também, à utilização do latim como língua oficial do Império, com o objetivo de unificar terras tão distintas e distantes entre si. A centralização político-administrativa é, igualmente, tida como uma das características desta fase.
Em relação à decadência do Império Romano, esse processo não deixa de estar associado a fatores como a sua própria expansão. Para a manutenção dos custos de efetivos militares em áreas tão vastas, eram necessários vultuosos recursos financeiros. Concomitantemente, houve a redução no número de pessoas escravizadas, diminuindo a sua oferta e havendo a elevação de seu preço. O trabalho livre tornou-se mais barato e, pouco a pouco, os mais pobres foram substituindo os cativos. Muitos destes homens mais desfavorecidos encontravam-se em áreas rurais e trabalhavam em troca de proteção e sobrevivência, não podendo abandonar as terras, sendo que essa dramática situação acabou por tornar-se hereditária.
A crise atingiu a produção de alimentos, com consequente aumento dos preços e inflação, queda do consumo, o abandono, por parte de significativos contingentes demográficos, das cidades em direção ao campo e, por fim, parte dos recursos financeiros restantes foram canalizados para a parte oriental do Império, onde eram obtidas mercadorias daquela região.
Se por um lado os romanos viam-se obrigados a enfrentarem sérias adversidades econômicas, por outro havia uma crise política, com conflitos entre os setores sociais que controlavam o Império, a saber-se, os senadores e os chefes militares. A movimentação de tropas levou que fronteiras ficassem desguarnecidas, contribuindo para que os povos classificados como bárbaros pelos romanos gerassem distúrbios nas raias do Império.
Além disso, buscando atender aos interesses de diversos atores políticos e amenizar a crise, o imperador Diocleciano (284 – 305) criou a Tetrarquia, dividindo o Império entre quatros generais, minimizando substancialmente o poder do Senado. O imperador ficou responsável pela administração da parte Oriental e Maximiano da Ocidental, sendo que cada um deles tinha o auxilio de um general, designado césar. O império passou a ter, então, dois augustos e dois césares.
Esta primeira divisão não foi duradoura. O imperador Constantino pôs termo à Tetrarquia, passando a reinar sozinho, anulou, em 313, a perseguição aos cristãos, permitindo-lhes a liberdade religiosa e, ainda, levou, em 330, a capital do Império para a região mais rica, o Oriente, com a criação de Constantinopla (atual Istambul).
Paralelamente, a parte ocidental esfacelava-se e os bárbaros adentravam territórios de Roma. Buscando conter o processo de decadência romana, o imperador Teodósio transformou o cristianismo na religião oficial do Império, em 391, bem como o dividiu novamente em duas partes. A ocidental com capital em Roma e a oriental em Constantinopla. O Império do Ocidente durou até 476, quando os bárbaros conquistaram a sua capital. O do Oriente teve vida mais duradoura, até o século XV, sob o nome de Império Bizantino.

Antiguidade Oriental

Antiguidade Oriental
Como já apontado, nesse recorte estão inseridas uma série de sociedades. No entanto, pela vastidão e complexidade do tema, na presente seção serão apresentadas algumas delas, tendo como critério de seleção aquelas que são mais difundidas junto à sociedade contemporânea e, usualmente, são mais abordadas em livros, teses e dissertações.

 

Egito
Normalmente, o que é designado como Egito Antigo pode ser dividido em vários períodos, devido às características de cada uma de suas fases, dispensando, consequentemente, um entendimento monolítico de todas as fases da História desta sociedade do passado. A seguir, uma divisão da História do Egito Antigo proposta pelo egiptologista J. Martin Plumley, da Universidade de Cambridge:


Baixo Egito e Alto Egito
Unificação: 3.200 – 2.800 a.C.

Período Arcaico 
(c.3.100 – 2.700 a.C.)

Reino Antigo: Mênfins 
(c. 2.700 – 2.500 a.C.)

Reino Médio: Tebas
(c.2.134 – 1786 a.C.)

Reino Novo (c.1575 – 1087 a.C.)

Período Tardio (c.1087 – 332 a.C.)

Nova divisão
Alto e Baixo Império

Conquista pelo exército da Pérsia (525 a.C.)

Alexandre o Grande (332 a.C.)/Ptolomeu (322 a.C.)/Província Romana (30 a.C.)

A princípio, mais do que datas, nomes e decorar as capitais de cada fase da História do Egito, o importante é entender, a partir desse caso, que cada fase vai guardar particularidades, mas, também, semelhanças uma entre as outras. Além disso, que as sociedades não são monolíticas e que, com o passar do tempo, mesmo com fatores de continuidade, existem os de ruptura, que caracterizam, assim, cada época.
Resumidamente, o Egito desenvolveu-se ao longo do Nilo, que servia como meio de transporte, lingando o Alto e o Baixo Egito, grosso modo, Norte e Sul, permitindo a extensão da fronteira sul até o atual Sudão – de onde os egípcios chegaram a extrair ouro. Em virtude do rio, os egípcios desenvolveram a irrigação para incrementar a agricultura, diques para conter suas cheias e reservatórios de água. No âmbito externo, tinham contato e transações comerciais com povos que habitavam a região do atual Oriente Médio.
Agrega-se que o Egito teve mais de trinta dinastias, faraós (reis com caráter divino, que recebiam a adoração dos seus súditos e, ao mesmo tempo, eram sumo sacerdotes), sendo este indivíduo considerado o próprio Estado, que, a seu turno, era teocrático. No topo da pirâmide social estavam, além dos faraós, os sacerdotes, a aristocracia guerreira e os escribas. Em uma economia agraria e pastoril, a base era formada por artífices, camponeses e escravos.
Por fim, sobre o Egito Antigo é correto afirmar que, neste período histórico, havia significativo conhecimento da medicina (comparativamente a outros povos da época) em virtude do processo de mumificação (que envolvia aspectos religiosos) e consequente contato com o corpo humano; foram construídas as conhecidas pirâmides de Gizé (que são templos funerários e pela necessidade de fazer obra de tão alto porte em curto período, a construção impactou negativamente a economia); o emprego da matemática para a construção das pirâmides; e até mesmo indícios de atividades de proteção/amparo que alguns autores fazem analogia com atividades securitárias da atualidade, pois pedreiros contribuíram para uma espécie de fundo coletivo, a fim de ajudá-los em casos de “acidentes de trabalho”, como os que recorrentemente ocorriam nas obras das pirâmides.

 

 

Mesopotâmia

Sobre a Mesopotâmia menciona-se, primeiramente, que o termo é proveniente do grego, significando, em português, entre rios. Neste caso, refere-se à área entre o Tigre e o Eufrates – os mesmos rios que estão presentes na narrativa bíblica (Genesis 2), sendo esta a região da localização do Jardim do Éden de acordo com o livro sagrado cristão. Na atualidade, a Mesopotâmia antiga confunde-se com parte do território do Iraque.
Grosso modo, a Mesopotâmia foi ocupada por vários povos. Os mais citados são os sumérios, acádios, amoritas, assírios e caldeus, que desenvolveram, por vários séculos, atividades mercantis, culturais (como a escrita e a literatura) e político-administrativas, como as diversas teocracias espalhadas pela região.
Em torno de 2.000 a.C., a cidade da Babilônia iniciou um significativo processo de desenvolvimento e, ainda, exerceu influência nas urbes em seu entorno. Porém, foi no período do reinado do amorita Hamurábi (c.1792 – 1750 a.C.), que o poderio babilônico expandiu-se ao longo da Mesopotâmia.
Sobre o referido rei, este é conhecido pelo Código do Hamurábi, encontrado em 1901, em Susa, no atual Irã, por arqueólogos franceses, sendo, hoje, parte do acervo do museu do Louvre, em Paris. Entendido como o principal legado mesopotâmico em termos de lei, com 282 artigos, que versavam sobre aspectos relativos à medicina de então, questões familiares, como o divórcio (podendo este ser, inclusive, demandado pela mulher), econômicas (com a previsão de que participantes de um empreendimento comercial, como mercadores, se associassem para ressarcir aquele que sofresse alguma avaria em suas viagens comerciais) e políticas, contendo as obrigações do líder máximo da Babilônia para com os seus súditos.
Ainda sobre o Código, com esse o rei agia no sentido de promover a unidade jurídica dos seus domínios, bem como este conjunto de leis tinha como princípio a leio de Talião (palavra derivada do latim talionis, que significa “como tal”, “idêntico”), ou seja, “Olho por olho, dentre por dente”. Assim, a punição baseava-se na reciprocidade do crime e da pena.
Também durante o seu reinado, Hamurábi teve como princípios políticos-administrativos a organização do Estado, a burocracia centralizada e o objetivo de recompor economicamente os seus domínios. Concomitantemente, o rei esteve envolvido em vários conflitos pelo controle da Mesopotâmia, sendo que, após a morte de Hamurábi, a Babilônia entrou em decadência.
Entre os séculos IX e VIII a.C. os assírios dominaram regiões da Babilônia, bem como da Síria, Palestina e Egito. Ao mesmo tempo associado por parte da historiografia relativa à Antiguidade à extrema violência de suas ações militares, o Império Assírio teve em Nínive uma grande biblioteca, cujo acervo estava escrito em tabletes de argila – fato, inclusive, que permitiu que parte de suas obras chegasse à atualidade.
Com o óbito do rei assírio Assurbanipal (690 – 627 a.C.), o caldeu Nabopolossar (625 – 605 a.C.) liderou, juntamente com outros povos da Mesopotâmia, levante contra o domínio dos assírios. Nínive foi destruída e Nabopolossar migrou para a Babilônia e transformou a cidade na capital do segundo Império da Babilônia, também designado como Neobabilônico. Nessa época houve, no período de 605 – 562 a.C., o reinado de Nabucodonosor II (c.634 – 532 a.C.) – personagem que também consta da narrativa bíblica – sendo uns dos agentes responsáveis pelo exílio do povo hebreu na Babilônia.
O Império Neobabilônico contribuiu para o conhecimento científico de então. Em virtude dos credos religiosos vinculados aos astros, na Babilônia de Nabucodonosor II desenvolveram-se estudos sobre os corpos celestes. Assim, a partir de questões vinculadas ao universo religioso, houve o desenvolvimento da astronomia e da matemática. Ampliou-se, igualmente, nestes tempos, os saberes relacionados à medicina e à farmacologia.
A cidade da Babilônia chegou a ter mais de 200.000 habitantes – aproximadamente o mesmo número de almas que municípios brasileiros como Cabo Frio (RJ), Passo Fundo (RS) e Chapecó (SC) abrigam e, na Europa, Cascais (Portugal), Bourdeaux (França) e Pádua (Itália) possuem. Apesar do alto número de habitantes para a época e do desenvolvimento intelectual que a Babilônia logrou, o segundo Império teve duração efêmera. Em 539 a.C. foi invadido pelos persas, liderados por Ciro e, a partir de 330 a.C., a região caiu sob o jugo grego. 

 

 

 

Hebreus

Também originários da região da Mesopotâmia, mais precisamente de Ur, na Caldeia, estão os hebreus. Não é a única, mas uma importante fonte (e de fácil acesso à sociedade ocidental contemporânea) para a reconstituição de parte da história deste povo é a Bíblia. Encontra-se, no Velho Testamento, mais especificamente no livro de Gênesis, o surgimento dos hebreus, com o patriarca Abraão (c. 1.800 a.C.) – sendo o personagem bíblico contemporâneo ao amorita Hamurábi, trabalhado anteriormente.
Abraão estava inserido em uma cultura politeísta e, conforme relatado em Gênesis, YHWH (Javé/Jeová/Em hebraico, יהוה‎) revelou-se ao patriarca como o único Deus, sendo, à altura, o monoteísmo algo extremamente novo e uma especificidade do povo que estava a ser formado a partir do caldeu. Na aparição, Deus prometeu a Abraão e à sua descendência as terras da Palestina, bem como criar, a partir deles, um povo numeroso, incontável como as estrelas do céu.
Uma vez na terra prometida, Abrãao e seus descendentes viviam da agricultura e do pastoreio, até que, em torno de 1.700 a.C., em um contexto de adversidades, estes emigraram para o Egito, onde terminaram sendo escravizados pelos faraós por aproximadamente 400 anos.
Por volta de 1.300 a.C., segundo a tradição judaico-cristã, Deus escolheu Moisés como libertador dos hebreus. Na fuga do Egito e da perseguição das tropas de Faraó, de acordo com o livro de Gênesis, Deus abriu o mar Vermelho para os hebreus fugirem do cativeiro egípcio. No deserto, deu-lhes os Dez Mandamentos. A partir deste código de conduta, os hebreus ganhavam regras religiosas, como cultuar, adorar e servir somente ao único e verdadeiro Deus, YHWH, que havia revelado-se séculos antes a Abraão, e, também, normas morais, como não matar, não furtar, não adulterar e não cobiçar o que é do próximo.
Após a morte de Moisés, seu sucessor, Josué, liderou os hebreus na missão em direção à Terra Prometida. O livro de Josué narra estes adventos, encontrando-se aí episódios como a destruição das muralhas de Jericó (tida como a mais antiga cidade da História, tendo surgido na Palestina em torno de 9.000 a.C.) e a conquista da terra que Deus prometera séculos antes ao patriarca Abraão.
Uma vez estabelecidos na Terra Prometida, os hebreus foram governados por Juízes (uma teocracia que durou aproximadamente 450 anos) e, posteriormente, pelos reis Saul (c.1020 a.C), Davi (1004 – 965 a.C.) e Salomão (965 – 930 a.C.). Esses reinados duraram cerca de 100 anos, perpassando os séculos XI e X a.C. Segundo a tradição bíblica, Salomão é o homem mais rico de toda a Terra até os dias de hoje. O reinado de Davi foi um período de apogeu dos hebreus – inclusive a bandeira do atual Estado de Israel faz menção ao referido monarca, com sua estrela gravada. Também foi nos tempos deste rei que Jerusalém tornou-se a capital do reino de Davi.
Segundo os relatos bíblicos, Davi errou inúmeras vezes, porém, o seu verdadeiro arrependimento e a sua intensa busca a YHWH acabaram por fazer-lhe um homem segundo o coração de Deus. Desse modo, surgiu a promessa divina de levantar da descendência de Davi o Messias (II Samuel 7:12), o redentor de Israel e da humanidade, o Cristo – para os cristãos, esse descendente é Jesus, o primogênito de José e Maria (ambos descendentes de Davi), o Deus que encarnou e nasceu da virgem para salvar o homem de suas misérias terrenas e espirituais, bem como para dar a salvação eterna a todo aquele que crer que Ele seja o Messias  (Mateus 1:1, Lucas 3:23-38, Atos 2:29-30, 2 Timóteo 2:8). O Jesus dos cristãos ainda foi definido por João Batista como “o Cordeiro de Deus, que tira o pecado do mundo”(João 1:29).
Retomando os tempos de Salomão, mais especificamente à questão da sucessão ao trono de Israel, pode-se afirmar que este foi um processo turbulento, que culminou na divisão do antigo reino de Davi em dois: o do norte, Israel, com capital em Samaria, tendo como rei Jeroboão, e o do sul, Judá, sendo Jerusalém a sua capital, e Roboão, filho de Salomão, o seu rei. As tramas envolvendo a cisão de Israel e os aspectos políticos e militares desse tema da História estão no Antigo Testamento, mais especificamente em I Reis.
Na década de 720 a.C., a expansão dos assírios levou-os a conquistar Israel, levando consigo vários dos seus habitantes para a Assíria. Em 586 a.C., durante o reinado de Nabucodonosor II, o Império Neobabilônico conquistou Judá, destruiu Jerusalém e levou para o exílio boa parte da população hebreia. Só permaneceram na região os mais pobres. Os mencionados acontecimentos estão em II Reis, bem como nos livros bíblicos de diversos profetas, que, segundo a tradição judaico-cristã, foram usados por YHWH para advertir aos hebreus que os seus maus caminhos, contrários aos padrões espirituais e morais divinos, culminariam na sua subjugação aos seus inimigos. Assim, Amós e Oseias profetizaram para Israel e Joel, Isaias, Miqueias, Naum, Habacuque, Sofonias e Jeremias trouxeram revelações divinas aos habitantes e lideres políticos de Judá.
No exílio babilônico surgiram conhecidos personagens da tradição judaico-cristã, como, por exemplo, o profeta Daniel, que por ser de família abastada de Jerusalém fez parte da corte de Nabucodonosor II; seu contemporâneo Ezequiel, que, no exílio, profetizou o retorno dos cativos à sua terra de origem; e Esdras e Neemias, que estiveram envolvidos no retorno dos exilados a Jerusalém – após decreto do rei da Pérsia, Ciro, de c. 538 a.C., que permitiu o retorno dos judeus à cidade santa.
A região da Palestina ainda passou pelos domínios persa (450 – 333 a.C.), macedônico (333 – 323 a.C.), egípcio (323 – 198 a.C.), sírio (198 – 166 a.C.) e romano (a partir de 63 a.C.).

 

 


Fenícios

Comumente, sobre os fenícios, esses estabeleceram-se, em aproximadamente 3.000 a.C., na área que abarca partes do que hoje é o Líbano e a Síria. Sua organização política dava-se através de cidades-estados, que, muitas das vezes, rivalizavam entre si. Economicamente, em função de ocuparem uma estreita faixa de terra do atual Oriente Médio e terem significativo território banhado pelo Mediterrâneo, a opção marítima foi adotada por este povo, que destacou-se pela atividade mercantil, estabelecendo uma série de colônias em áreas do norte da África e do sul da Europa.
Observa-se, então, que os fenícios chegaram a realizar intercâmbios comerciais com áreas tão distantes entre si como a Península Ibérica e o Reino de Israel. Além disto, entre os fenícios havia os trabalhos livre e escravo.
No que refere-se às principais cidades, podem ser mencionadas Biblos (2.500 a.C.), Sidon (1.500 – 1.300 a.C.) e Tiro (do século XII ao VI a.C.), que tiveram seu auge em função das atividades comerciais marítimas nos períodos apresentados. Por demandas da atividade mercantil, em substituição aos hieróglifos, os fenícios desenvolveram uma escrita própria, com 22 letras, que, posteriormente, foi adotado por gregos e romanos, resultando, em período bastante posterior, no alfabeto da língua portuguesa e, igualmente, de tantos outros idiomas do Ocidente.
A decadência de Tiro deu-se em função da concorrência de comerciantes gregos e de Cartago – fundada pelos fenícios no norte da África. Os cartagineses acabaram por conquistar diversas colônias fenícias em solos europeu e africano. Igualmente, a região ocupada pelos fenícios no atual Oriente Médio foi invadida por persas, macedônios e por Alexandre, o Grande.

 

 

Pérsia
De uma maneira geral, quando fala-se da Pérsia, faz-se analogia com o atual Irã, país que abriga parte importante dos vestígios da referida civilização antiga. No século VI a.C., tendo o imperador Ciro à frente, os persas estenderam-se em direção à Ásia Menor e à Babilônia. Cambises e Dario I, sucessores de Ciro e, respectivamente, seu filho e neto, expandiram a fronteira até o norte da África e alcançaram as margens do Danúbio, na Europa, e do Indo, na Ásia Central. Por outro lado, malograram no intento de conquistar a Grécia.
Resumidamente, a estratégia de dominação persa consistiu em negociações políticas com os elementos provenientes das áreas conquistadas, permitindo, assim, que diversos atores locais comandassem as regiões subjugadas e mantivessem suas tradições. Porém, não pode-se ignorar que os invasores estabeleciam exigências aos povos conquistados. Esses deveriam pagar tributos obrigatórios ao Imperador persa e, ainda, conviviam com a coerção militar.
Como os demais impérios e reinos tratados nos tópicos anteriores, o Persa também sucumbiu frente a uma nova força que surgia no mundo antigo: o Império Macedônico, em 330 a.C..

História Medieval

Vista geral do Castelo de Vila da Feira: construção medieval em Portugal.

Vista geral do Castelo de Vila da Feira: construção medieval em Portugal.

476 d.C. e 1453 d.C.. Estes anos são, usualmente, os mais aceitos como o início e o fim do período designado como Idade Média. O marco inicial deve-se à deposição do último imperador romano, Rômulo Augusto, aquando da invasão da cidade pelos povos comumente definidos como bárbaros. O corte temporal final, à queda de Constantinopla (atual Istambul).
Juntos, esses séculos ganharam a nomenclatura Idade Média no século XV, quando os indivíduos da Europa da Idade Moderna (1453 – 1789) passaram a tratar os últimos mil anos da História monoliticamente, como um longo período de atraso e de pífio desenvolvimento econômico, cultural e social. Observa-se, inclusive, que, ainda hoje, muitas das vezes, designar algo como Medieval significa dar-lhe conotação negativa e/ou pejorativa, bem como o termo Idade das Trevas acaba, equivocadamente, por ser definidor desse longo período histórico.
Identifica-se, então, que o referido entendimento para praticamente mil anos de História é simplista, ignorando as diversas dinâmicas sociais que ocorreram no período e as múltiplas realidades existentes no âmbito europeu – basta uma breve comparação entre a península Ibérica Islâmica, de cidades italianas como Gênova, Florença e Veneza e do Império Carolíngio. Observa-se, também, que o viés da Idade Moderna de interpretação do medievo ignora os elementos de continuidade da Antiguidade que permaneceram – ou ganharam ressignificação – na Idade Média. 
De igual modo, é-se esquecido que durante este período ocorreram invenções de novas técnicas para trabalhar a terra, como os Moinhos de vento, além do astrolábio árabe, importante para a navegação, ser outro invento medieval. Os primeiros estados nacionais surgiram neste período, como é o caso de Portugal. Além disso, em determinados períodos da Idade Média e em localidades da Europa houve significativo comércio e atividades financeiras – há até mesmo autores, como Gilberto Freyre, por exemplo, que afirmam que nesta época já existiam atividades securitárias. 
Por fim, a interpretação proposta pela Modernidade esquece-se de que foi justamente nesta era de suposto atraso e retrocesso que foram fornecidos aos indivíduos do século XV as condições intelectuais, econômicas e políticas para eles serem “modernos”.

 

Geralmente, o referido período é dividido em dois blocos: 
 

Alta Idade Média (séculos V ao X)
Com as invasões bárbaras e queda do Império Romano do Ocidente, houve, como uma das múltiplas consequências, a fragmentação dessa unidade político-administrativa. As diversas regiões que a compunham tiveram a redução drástica de contatos e comunicações entre si e com a península itálica. Inúmeros são os casos em que diversas regiões ou antigas províncias romanas passaram a caminhar por vias distintas, tendo destinos, por vezes, antagônicos. Como exemplo, no medievo, em 711, iniciou-se a dominação islâmica da península Ibérica, ao passo que outras partes do antigo Império, como o Reino Franco, era importante baluarte do catolicismo da Idade Média.
Em linhas gerais, ao período aqui estudado pode-se associar, também, a ruralização da Europa, o surgimento dos feudos, o decréscimo das atividades comerciais, a queda demográfica das áreas urbanas e o aumento do poderio da Igreja Católica. Ressalta-se, no entanto, que esta não foi a realidade de todo o período medieval ou da totalidade dos territórios que compunham o antigo Império Romano. Concomitantemente, desenvolviam-se as civilizações bizantina e mulçumana.

Baixa Idade Média (séculos XI ao XV)
Se ao período anterior pode-se vincular o desenvolvimento bizantino, por outro lado, a esse associa-se a decadência de Bizâncio. O marco mais aceito como o final da Baixa Idade Média – e da Idade Média em geral – é justamente a queda de Constantinopla, a capital do Império Bizantino, quando esta sucumbiu ao Império Otomano, liderado por Maomé II.
Na parcela que compunha a parte ocidental do Império Romano, houve a criação dos primeiros Estados Nacionais, a centralização monárquica, a organização das cruzadas, a expansão das atividades comerciais e as crises do feudalismo e da Igreja Católica.
Como exemplo de acontecimentos da Baixa Idade Média pontua-se a crescente atuação comercial de Veneza no Mediterrâneo, a controlar rotas e a acelerar as trocas entre ocidentais e orientais. Também salienta-se a Guerra dos Cem Anos (1337 – 1453) entre a França e a Inglaterra. Menciona-se, ainda, a peste negra, que impactou profundamente a demografia europeia de então, pois dizimou entre 25 e 35% de sua população, sendo os mais atingidos os habitantes das áreas urbanas, inclusive pelas cidades serem propensas à disseminação de doenças, por fatores como a ausência de saneamento básico.
No campo intelectual, destaca-se que foi neste período que houve o surgimento das universidades e, ainda, não podem-se ser esquecidos personagens como Tomás de Aquino (1225 – 1274), que colaborou para o desenvolvimento do saber nos campos teológico e filosófico e os poetas Boccaccio (1313-1375), cuja obra-prima é "Decameron", e Danti Alighieri (1265 – 1321), de Florença, que escreveu sua principal obra, a Divina Comédia, em sua língua local, a abandonar, portanto, o latim.

História Antiga

Antiguidade

Em relação a esse período, normalmente, o seu corte temporal é do surgimento da escrita à queda de Roma, em 476, com a deposição de Rômulo Augusto, último imperador do Império Romano do Ocidente. A designação vem dos iluministas do século XVIII, inicialmente abarcando Grécia e Roma e, posteriormente, o Egito e o Oriente Médio. Atualmente, inclui-se nesta fase da História da humanidade, por exemplo, a África negra, os americanos Incas, Astecas e Maias, além da China e da Índia. Por fim, a temporalidade ora estudada pode ser dividida entre Antiguidade Oriental e Clássica.

a)   Oriental

      Egito
      Mesopotâmia
      Fenícia
      Israel


b)  Clássica
     Grécia
     Roma

 

 

Antiguidade Oriental

Antiguidade Clássica

 

Idade Média

Chatô, o Rei do Brasil

Cartaz do filme "Chatô, o rei do Brasil".

Cartaz do filme “Chatô, o rei do Brasil”.

Direção: Guilherme Fontes/Roteiro: João Emanuel Carneiro, Matthew Robbins e Guilherme Fontes (Baseado em Chatô, o Rei do Brasil, livro de Fernando Morais)

Elenco: Marco Ricca, Andréa Beltrão, Paulo Betti, Leandra Leal, Eliane Giardini, Zezé Polessa, Gabriel Braga Nunes, Walmor Chagas, José Lewgoy.

Produção: Guilherme Fontes Filmes/Brasil, 2015, 1h42.

 

O próprio filme já tem história. Em 1995, no contexto do chamado renascimento do cinema nacional, cujo marco é “Carlota Joaquina, Princesa do Brasil”, o ator Guilherme Fontes anunciou que realizaria a cinebiografia do empresário Assis Chateaubriand (1892 – 1968), também conhecido como Chatô. A base da obra cinematográfica era o livro homônimo do escritor Fernando Morais. A estreia estava prevista para 1997.

Porém, não foi isto o que aconteceu. A película só estreou 20 anos depois, ou seja, em 2015. O leitor que, eventualmente, não conhece a história envolvendo a produção – que não é o objetivo do presente texto – provavelmente se questionará a razão da demora. Neste longo período, além de não conseguir finalizar o filme ainda na década de 1990, houve uma série de acusações contra Fontes, como a de que este teria empregado mal o dinheiro que recebeu via leis de incentivo fiscal e a polêmica chegou aos tribunais. Muitos disseram que a cinebiografia sequer existia. Finalmente, após idas e vindas na justiça, o filme estreou em 2015 nos cinemas brasileiros e hoje está disponível na Netflix.

Cinelândia e Palácio Pedro Ernesto no centro do Rio: parte da bela reconstituição de época do filme.

Cinelândia e Palácio Pedro Ernesto no centro do Rio: parte da bela reconstituição de época do filme.

Em relação aos seus méritos, pode-se elencar, por exemplo, que em termos quantitativos, a produção incrementou o número de filmes nacionais, gerou empregos e movimentou economicamente a indústria cinematográfica do Brasil. Além disto, trouxe um respeitável time de atores, o filme é bonito no aspecto estético, em suas externas tem bela reconstituição do Rio da época e retoma importantes personagens da história nacional. Também mostra ao público o quão promiscuas podem ser as relações entre empresas privadas e o poder político. Em conjunto com a história de vida do personagem, Fontes perpassa por parte da história do Brasil e dos veículos de comunicação do protagonista, como seus jornais, revistas e emissoras de rádio e televisão. Está no filme, dentre outros tópicos, parte da história da TV Tupi, dos Diários Associados, da constituição do acervo do MASP e alianças e conflitos entre Chatô e Getúlio Vargas, bem como com os militares de 64, devido às dificuldades das já combalidas empresas do personagem-título de obterem verbas governamentais, sendo preteridas a favor de grupo empresarial concorrente que, então, colocava no ar sua TV com parte de capital norte-americano – em provável alusão ao caso Time-Life.

Cena que remete à inauguração da tv brasileira, em 1950.

Cena que remete à inauguração da tv brasileira, em 1950.

Sobre os vários problemas da obra, estão uma série de situações mal explicadas ou pseudocômicas, que serão, algumas delas, elencadas. Uma é que a cinebiografia não apresenta ao público em que momento de sua trajetória empresarial Chateaubriand “deu o pulo do gato”, transformando seus veículos de comunicação em empresas extremamente poderosas e influentes na sociedade brasileira de então. Não se sabe o quanto do êxito logrado pelo paraibano foi fruto de seu primeiro casamento ou de suas chantagens a outros empresários ou de suas articulações políticas ou até que parte da história o seu projeto empresarial era viável economicamente.

Igualmente sem explicação, “do nada”, como um flash no meio do filme, mostra-se Chatô contra a construção de Brasília, mas sem dizer o porquê. Teria Chatô um possível perfil udenista? Ou, então, já sabia das alianças de JK com empreiteiras para erguer a nova capital? Os que já conhecem os últimos meses de vida Vargas, conseguem identificar o atentado da Tonelero, porém, Gregório Fortunato vira Terêncio e, em um passe de mágica, Chateaubriand assume o papel de Lacerda, inclusive atacando veementemente Vargas na imprensa – no caso, na TV Tupi.

Personagem que participa do show que o moribundo Chatô vê-se envolvido.

Personagem que participa do show que o moribundo Chatô vê-se envolvido.

O aspecto pseudocômico está em tentativas inócuas de fazer graça com cenas que não possuem comicidade alguma – ou que talvez só façam as crianças do jardim de infância rirem – como a aplicação de uma injeção nas nádegas de Chatô. O tom de caricatura é exagerado, inclusive em várias interpretações, dando-se ao público personagens tão ridículos e caricatos como os das novelas mexicanas e inundando a tela de “canastrice”.

Outro ponto é que o Chateaubriand de Fontes é desnecessariamente devasso. Se Chatô fosse um filme como as pornochanchadas da década de 1970 haveria lógica mostrar as peripécias sexuais do personagem e, quiçá, seus respectivos detalhamentos. Porém, em uma cinebiografia que traz de forma pincelada e sem nexo fatos da vida de um personagem histórico, sem apresentar vários porquês de posicionamentos políticos ou como se concretizaram importantes medidas da trajetória empresarial de Chatô, seria melhor dedicar o tempo do sexo à consistência do filme.

Para completar as oportunidades perdidas para a realização de uma cinematografia nacional de extrema qualidade, está a opção de narrar a trajetória de Chateaubriand no seu leito de morte, quando, em seus devaneios, o protagonista repassa sua vida em um julgamento em uma espécie de programa de auditório tosco. Adota-se tom teatralizado, tons farsescos, podendo até serem interpretados como paródias da vida pública nacional. Talvez o diretor tenha tomado esta via para agradar a um determinado público, que está mais preocupado com o formado do que com o conteúdo.

Depois de quase duas horas, não se sabe se o que foi assistido foi a um filme de história, comédia ou drama. Mas fica a certeza de ter estado diante de um filme “trés chatô”! Em suma, foi perdida a chance de fazer-se algo realmente bom, que prendesse o espectador do início ao fim, agregando à película parte da história do Brasil, bem como o talento dos técnicos e artistas envolvidos no projeto, resultando, assim, em um produto que poderia, inclusive, ter representado o país no Oscar. Mas, não deu. Enquanto isto, perde-se cada vez mais público para os patéticos blockbusters hollywoodianos, para as redes sociais e até mesmo para a invasão de Pokémons.

Marco Ricca e Paulo Betti caracterizados, respectivamente, como Assis Chateaubriand e Getúlio Vargas.

Marco Ricca e Paulo Betti caracterizados, respectivamente, como Assis Chateaubriand e Getúlio Vargas.

Sala de aula: História – Introdução

sala de aula história mapa américasInicialmente, para uma breve reflexão sobre a História, é fundamental entendê-la como um processo em que há a interação de diversos aspectos da sociedade, como a política, a economia e a cultura. Estudá-la e realizar pesquisa nessa área do saber deve estimular a reflexão, a análise do passado e, também, do tempo presente – assim, nunca a interpretar a referida área como mera curiosidade sobre fatos de outrora.
Com a História não volta-se no tempo, mas com as fontes que o passado deixou (como  periódicos, cartas, diários, balanços contábeis, relatórios de empresas, processos judiciais, leis, ofícios, aquarelas, fotografias, romances, poemas…), os fatos de outrora são reconstituídos minuciosamente como em filmes e seriados de investigação criminal. Analisam-se, assim, outros tempos, outras formas de sociedade, indivíduos, grupos sociais, organizações empresariais, dentre outros.
Evidentemente, como em tantos outros processos de pesquisa de distintas áreas do conhecimento, na História há de indagar-se sobre a legitimidade da(s) fonte(s). O pesquisador deve analisar a subjetividade do material utilizado, as intenções do seu autor ao produzi-lo e as eventuais distorções que as fontes podem vir a conter. Enfim, não se pode aceitar os dados contidos nas fontes de pesquisa passivamente como se esses fossem os únicos portadores de toda a verdade. Comumente, a História é dividida em diversos períodos e para cada corte temporal é-se estabelecido um marco:

 

1) Pré-História ou Idade da Pedra, subdivida em:

a) Paleolítico (do grego: palaiós + lithos) ou Idade da Pedra Lascada

2,5 milhões a.C. – 10.000 a.C.

Nesta altura os humanos eram nômades, viviam da pesca, da caça e da coleta. Neste período desenvolveram-se, por exemplo, a pintura em cavernas, esculturas para cultos religiosos, ferramentas para a caça, etc.

 

b) Neolítico ou Idade da Pedra Polida

10.000 a.C. – 3.000 a.C.

Nesta fase, houve a sedentarização do homem e o consequente plantio agrícola, comércio, mesmo que a envolver o escambo, e o mutualismo, em que um conjunto de pessoas constituía reserva econômica para dividir o risco de um acontecimento não previsto, geralmente a envolver as atividades comerciais.

É, também, desta temporalidade, o surgimento dos primeiros núcleos urbanos na região do atual Oriente Médio: Jericó (c.9.000 a.C.) e várias outras cidades na Mesopotâmia (4.500-3750 a.C.), que centralizavam atividades políticas, econômicas, administrativas e religiosas. 

Essa época também assistiu à produção do fogo por atrito, à fundição de metais e ao aumento populacional em função da mencionada sedentarização. 

Iniciou-se, então, nesse período, sociedades mais complexas, que permitiram aos humanos de então a desenvolverem novos tipos de comunicação, que levaram à escrita. 

 

 

2) Período Histórico 

Tablete de argila cozida em escrita cuneiforme suméria.

Tablete de argila cozida em escrita cuneiforme suméria.

A partir de c.3.500 a.C.: 

Esse período ganhou essa denominação em virtude dos historiadores do século XIX, quando esses indivíduos acreditavam que só haveria a possibilidade de narrar a História de uma época apenas a partir da existência da escrita. Antes dessa não haveria como redesenhar a História de um determinado tempo. É no “período histórico” que surgiu, na região da Mesopotâmia, a escrita, denominada cuneiforme (do latim, cuneus).

 

Também, usualmente, divide-se o referido “período histórico” da maneira a seguir:

 

• Antiguidade (Marco histórico: queda do Império Romano, 476 d.C.)

• Idade Média (476 d.C. – 1453 d.C./Queda de Constantinopla)

• Idade Moderna (1453 – 1789/Revolução Francesa)

• Idade Contemporânea (1789 à atualidade)

 

 

Tortuosos caminhos da “invenção de si”: política, nacionalismo cultural e estrangeiros no Brasil

Artigo de Neide Almeida Fiori e Eduardo Búrigo de Carvalho
Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL)

 

Política e nacionalismo cultural

A presente comunicação analisa as mútuas relações que se estabeleceram, nos tempos do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), entre a política e o nacionalismo cultural da época e os imigrantes estrangeiros. Nessas relações, a escola ocupou um lugar estratégico pois é ela que, atendendo aos desejos do Estado, oferece aos alunos caminhos à "invenção de si". Na amplidão temática desta proposta, as análises enfatizam a política nacionalizadora implantada pelo Estado Novo e dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes que, em sua maioria, haviam se estabelecido na região Sul do Brasil – estados do Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A investigação exigiu um agir metodológico diversificado: pesquisa bibliográfica, entrevistas e pesquisa documental. Esta última desenvolveu-se em arquivos particulares e públicos, principalmente no Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Trata-se de uma investigação dirigida especialmente a documentos relacionados a escolas: planejamento de aulas, descrições de cerimônias cívicas, ofícios, atas, relatórios, muitos manuscritos por alunos que, com sua letra tímida, desde logo revelavam ser uma escrita infantil. Nessa parte, a investigação, por uma questão de viabilidade operacional e, principalmente, pela expressividade da situação catarinense1 no projeto nacionalizador, refere-se ao estado de Santa Catarina.

O governo Vargas, com as primeiras legislações interventoras do ano de 19382, inicia formalmente a implantação de um plano de nacionalização destinado a atingir toda a sociedade brasileira. Especial importância era dispensada à atuação das escolas pela sua capacidade de influir, como dirá mais tarde Charles Taylor (1997, p.15), na formação de "um agente humano, uma pessoa ou um self ".

Essa afirmativa figura em seu livro As fontes do self: a construção da identidade moderna, que reflete sobre as relações existentes entre as concepções morais e os sentidos do self, ambos relacionados com a identidade moderna. Do ponto de vista sociológico, toda identidade é construída, permeada por uma relação de poder, havendo alguns perfis específicos de identidade social. Nas extremidades de um continnum imaginário, pode-se colocar a identidade de projeto que ocorre "quando os atores sociais, utilizando-se de qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redefinir sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social." (CASTELLS, 1999, p.24)

No outro extremo desse continuum imaginário encontra-se a identidade legitimadora, ou seja, aquela "introduzida pelas instituições dominantes da sociedade no intuito de expandir e racionalizar sua dominação em relação aos atores sociais, tema este que está no cerne da teoria da autoridade e dominação de Sennett, e se aplica às diversas teorias do nacionalismo." (CASTELLS, 1999, p.24)

Situações assim contribuíram para o desaparecimento da vida pública como um espaço de democracia, estimularam o grande crescimento das organizações burocráticas e de sua força de dominação, e foram o pano de fundo de um nacionalismo exacerbado que, ao buscar a afirmação de identidades que privilegiava, sufocava, das mais variadas e estranhas maneiras, as manifestações identitárias de outros grupos sociais.

 

Nacionalismo, uma questão atual?

Ao enfocar a questão da construção da identidade, Castells faz referência "às diversas teorias do nacionalismo" e conduz a autores clássicos como Karl Marx. Para este, o processo histórico tem na luta de classes o seu decisivo protagonista, sendo que as situações locais ou nacionais devem ser percebidas apenas como uma parte, e pouco expressiva, desse processo. Assim sendo, cabe às nações, Estados e cidades serem analisados sob a perspectiva da classe e da luta de classes, fenômenos com dimensão global. A partir do exposto, compreende-se que Marx não tenha se ocupado com uma teoria do nacionalismo. A suas posições, todavia, e a de seus seguidores tiveram importância para o rumo da questão nacional: apoiaram as causas nacionais consideradas grandes ou históricas, como na Hungria, na Polônia e na Alemanha; mas se mostraram hostis às pequenas nacionalidades, como de algumas nações eslavas. Enfim, um pensamento de síntese aponta que, em relação ao nacionalismo, o marxismo o interpreta como uma expressão dos interesses burgueses.

Em relação ao nacionalismo, a contribuição de Max Weber (1993, p.56) foi muito importante, especialmente pelas distinções que estabeleceu entre Estado e nação. Por Estado definiu uma comunidade humana que, nos limites de determinado território, "reivindica o monopólio do uso legítimo da violência física3 " (aí se percebe quanto a "territorialidade" e a "violência" marcam a obra de Weber). E ainda elaborou um conceito de política cheio de força e que é paradigmático no pensamento weberiano: política significa poder – uma vontade se impondo sobre outra em uma relação desigual.4

Por sua vez, o conceito de nação em Weber, também muito importante, é elaborado em associação com a idéia de cultura, entendendo contudo que somente o Estado pode ser a base capaz de garantir a diversidade das manifestações culturais de cada nação de seu território. Embora a expressão nacionalismo não tenha sido mencionada por Weber, sem dúvida contribuiu decididamente para a sua compreensão especialmente ao estudar o Estado, a nação e os grupos étnicos.

Ao analisar situações e valores étnicos que estão ao alcance do poder do Estado, é importante lembrar que o pensamento de Weber aponta a esfera política como capaz de impor rumos à etnicidade. Nessas considerações, que contém muito da idéia de nação cultural ou de criação de identidades culturais coletivas, como isso se concretizaria, ou seja, como se poderia dar rumos à etnicidade? Nos Estados nacionais, para atingir esse objetivo, a "tarefa de assegurar uma cultura colectiva pública comum foi entregue a órgãos de socialização popular, como o sistema público de educação e os meios de comunicação." (SMITH, 1997, p.24).

Os procedimentos pedagógicos com objetivos nacionalistas centravam-se muito na idéia de pátria, uma expressão com várias nuances de interpretação. O termo tem mesmo uma história que costuma ser contada na perspectiva da cultura alemã, como relata Wolfgnag Thüne em A pátria como categoria sociológica e geopolítica:

A história do termo "pátria" (Heimat) remonta ao conceito Heim-ôit, o lugar de refúgio, de abrigo, de morada, o lugar onde se nasce, o lugar da infância. A "vida ao abrigo" assemelha-se à "vida escondida no lugar" (heim-lich), onde se guardam segredos (Ge-heim-nisse). Isso significa que a pátria está em oposição com aquilo que é do estrangeiro (alilante, Aus-land) onde o homem sente falta desses laços. (1991, p.46)

No que diz respeito à Sociologia, a categoria pátria vai ficar por algum tempo no esquecimento: "houve um período na sociologia, em que a 'sociedade' aparecia como o único quadro capaz de explicar o convívio humano. Através de uma guinada, a sociologia redescobre os conceitos de 'comunidade', 'pátria', 'integração', encontráveis na sociologia alemã, em Georg Simmel, Max Weber e, principalmente, em Ferdinand Tönnies"5 (THÜNE, 1991, p.07).

São muito próximos o sentido de nacionalismo e de patriotismo, e "uma vez que, na história da Europa, as pátrias adquiriram a forma de nações, o nacionalismo outra coisa não seria do que aquele primeiro sentido, do que o amor pela própria nação" (CHABOT, s.d., p.05). Quanto a Émile Durkheim, registre-se que não elaborou uma teoria explícita de nacionalismo, mas se ocupou com o assunto a partir de uma visão bem especifica e endossando a expressão patriotismo. Definiu-o como "um sentimento que liga o indivíduo à sociedade política, de tal modo que aqueles que conseguem constituí-la se sentem vinculados a ela por um laço de sentimento" (DURKHEIM6 apud GUIBERNAU, 1997, p.37). Durkheim entendia que esse sentimento, o patriotismo, não iria perdurar, ao ficar polarizado pelo ideal nacional ou pelo ideal amplo da idéia de humanidade.

No decorrer do processo histórico, a assertiva de Durkheim não se confirmou. O conceito de nação e os sentimentos nacionalistas, estiveram muito presentes na Primeira Grande Guerra e na Segunda Guerra Mundial. Foram épocas do que se poderia chamar de "nacionalismo conflituoso", segundo expressão de Baycroft. Tempos em que vigoravam "definições emocionais e racistas de identidade, a rivalidade nacional feroz que levou à agressão contra os inimigos da nação e a afirmação autoritária e violenta de que aquilo que a nação mais precisa é de glória e grandeza" (BAYCROFT, 2000, p.129).

Bem mais tarde, já na chamada Era da Globalização, também foi prevista a anunciada, desde muito tempo, morte do nacionalismo, ao dar-se a globalização da economia e a internacionalização das instituições políticas e também o

universalismo de uma cultura compartilhada, difundida pela mídia eletrônica, educação, alfabetização, urbanização e modernização; e os ataques desfechados por acadêmicos contra o conceito de nações, consideradas "comunidades imaginadas" numa versão menos agressiva da teoria antinacionalista, ou "criações históricas arbitrárias", como na contundente formulação de Gellner advindas de movimentos nacionalistas controlados pelas elites em seu projeto de estabelecimento do Estado-Nação moderno. (CASTELLS, 1999, p.44)

Para surpresa de muitos estudiosos ocorreu o contrário, a ponto de Castells afirmar que a "era da globalização é também a era do ressurgimento do nacionalismo, manifestado tanto pelo desafio que impõe a Estados-Nação estabelecidos, como pela ampla (re)construção da identidade com base na nacionalidade, invariavelmente definida por oposição ao estrangeiro." (CASTELLS, 1999, p.44). O nacionalismo continua tendo um caráter político evidente e um papel muito expressivo no discurso moderno de legitimidade política. Mas, para além dessa dimensão, Anthony Giddens, em O estado-nação e a violência, aponta claramente para a sua dimensão psicológica: "Por 'nacionalismo' quero dizer um fenômeno que é basicamente psicológico – a adesão de indivíduos a um conjunto de símbolos e crenças enfatizado comunalmente entre membros de uma ordem política." (GIDDENS, 2001, p.141).

 

A construção do sentimento de pertença

Ênfase na dimensão política ou na psicologia, por todos os caminhos há teorias que tentam explicar o nacionalismo. Que estranha essa questão que envolve o "sentimento de pertencer a uma comunidade cujos membros se identificam com um conjunto de símbolos, crenças e estilos de vida, e têm a vontade de decidir sobre seu destino político comum." (GUIBERNAU, 1997, p.56). Tudo isso, dito de forma simplificada, pode ser resumido na expressão sentimento de pertença.

Esta comunicação se ocupará com questões que se relacionam com o Estado nacional, entendido como um fenômeno dos tempos modernos, que procura unir o povo mediante uma homogeneização cultural caracterizada por símbolos e valores, tradições e mitos de origem, reais ou inventados, mas que são apresentadas ao grupo como sendo comum a todos. Do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e Sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – o encantamento subjetivo provocado pelos hinos cívicos, a emoção de ver a bandeira pátria tremulando ao vento. Por sua vez, a identidade legitimadora situa-se mais no reino da racionalidade, sendo elaborada pelas instituições dominantes da sociedade, usualmente pelo Estado, que têm como meta expandir a dominação em relação a atores sociais; pode incluir a emoção mas esta faz parte das estratégias de seu agir – a exploração racional da emoção humana.

Há acima uma expressão chave do pensamento de Weber, a dominação. Segundo palavras de Giddens, em Capitalismo e moderna teoria social, o conceito de dominação "refere-se apenas aos casos de exercício de poder em que um agente obedece a uma ordem específica dada por outrem. A aceitação da dominação pode basear-se em motivos muito diferentes." (GIDDENS, 1994, p.218). Assim aqueles que se submetem às determinações, numa relação social caracterizada pela dominação, sinalizam que as reconhecem pelos mais variados motivos: apóiam-se em fundamentação legal; advém de uma autoridade respeitada; ajustam-se aos costumes, ao que sempre aconteceu?

 

A identidade legitimadora

Há mútuas relações entre o sentimento de pertença e a identidade legitimadora; harmoniosas proximidades que fizeram com que ambos fossem relevantes na elaboração deste estudo. Mas a presente investigação tomou como paradigma central a questão da identidade legitimadora em função de algumas razões, como o fato de esse tipo de identidade ser uma expressão do poder político dominante na sociedade.

No tempo histórico e recorte geográfico deste estudo, a identidade legitimadora vai se referir às posições do poder governamental brasileiro (governo Vargas, anos 1930-1945) que, como ponto de arranque burocrático, estavam centralizadas no Ministério da Educação.7 Comunicando com outras palavras e gerando, por certo, outra forma de compreensão, afirma-se que o governo brasileiro elaborou então um modelo de identidade legitimadora que veio a se constituir na vereda – caminho estreito, senda – que, em termos de identidade social, era oferecida aos alunos das escolas primárias do país como possibilidades da "invenção de si".

Esse modelo identitário se ajustava confortavelmente às populações escolares de origem luso-brasileira. Contudo, ao referir-se às zonas de imigração e ao alunado descendente de estrangeiros, o desconforto cultural era bastante grande e as ações curriculares se transformavam numa camisa de força. Mas deu-se de fato o emprego da força, na implantação desse modelo de identidade legitimadora, atingindo tudo que a ele se opunha ou que com ele não se harmonizava – escolas fechadas, professores presos, material escolar apreendido, o que não é o tema do presente estudo. De todas as ações o Ministério da Educação participou pois, como afirma Schwartzman, em Tempos de Capanema:

O "abrasilleiramento" destes núcleos de imigrantes era visto como um dos elementos cruciais do grande projeto cívico a ser cumprido através da educação, tarefa que acabou se exercendo de forma muito mais repressiva do que propriamente pedagógica, mas na qual o Ministério da Educação se empenharia a fundo. (2000, p.93)

A identidade imposta exigia, só para ilustrar um aspecto bastante objetivo da questão, o domínio do idioma português; e, saliente-se, sem manifestação de sotaque, ou seja, com o à vontade suave e quase musical com que os nativos dominam o seu idioma (Quadro 01).

Escola pública de Jaraguá do Sul
Associação escolar Liga Pró-Língua Nacional
– ano 1943 –
Uma ata da reunião registrou as orientações que deveriam ser seguidas pelos seus membros, indicando que era importante que se "corrigissem as palavras erradas pronunciadas pelos colegas, principalmente os "erres", tão difíceis de pronunciar para os descendentes de estrangeiros." (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 1

Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida nas brumas passado (Quadro 02). Mas tratava-se do modo de falar de personagens que catalizavam muito amor nas famílias: o "Opa" e a "Oma" para os alemães; o "Nono" e Como uma forma de pressão para o abandono do idioma étnico, a língua dos antepassados, simbolizada na figura dos avós, era apresentada como algo sem utilidade alguma e perdida no horizonte do passado (Quadro 02); o modo de falar do "Opa" e a "Oma" para os alemães; do "Nono" e da "Nona" para os italianos.

A escola nacional exigia que seus pequenos alunos esquecessem abruptamente a cultura dos antepassados, sem entender que a assimilação é um processo e que tem um tempo para cumprir-se; e outras coisas mais que vão por essa mesma linha de pensamento.

Município de Blumenau – Grupo Escolar José Bonifácio

Reunião do Clube de Leitura

– 14 de julho de 1943 –

O diretor da escola, visando valorizar o idioma português, segundo a ata de reunião escrita por um aluno, discorreu "sobre o melhoramento da nossa língua que devemos por em prática quotidianamente em nossos lares também [interrogou]: para que fim guardamos com carinho a língua dos avós que não mais voltaria a ser falada, em parte alguma de nosso território." (SANTA CATARINA, 1943b)
Quadro 02

Pode-se perguntar: terá sido mesmo tão marcante a ação do Ministério da Educação na política educacional das escolas primárias, especialmente no Sul do país, área de nacionalização? Como está claro no Plano Nacional de Educação, mais tarde conhecido como Reforma Capanema, ao governo federal cabia a responsabilidade de conceber e controlar toda a política educacional do ensino primário e, nas regiões consideradas como "zonas de nacionalização", subvencionar esse nível de ensino.8 Os estados e municípios se situavam mais no âmbito das responsabilidades relacionadas com o administrar.

 

O fluxo do poder

Para atingir os objetivos de homogeneidade cultural que se relacionavam com a construção da identidade nacional e a nacionalização das populações estrangeiras (faces diferentes do mesmo processo homogeneizador) foi implantada, sob a orientação do Ministério da Educação,9 e a decidida colaboração das autoridades responsáveis pelas diversas unidades da federação, uma política educativa muito nacionalista. Eficiente, partindo da distante cúpula sediada na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, atingia efetivamente as escolas e os alunos. As ações chegavam às escolas cercadas pela força política de um regime ditatorial no qual tudo conduzia à obediência; e a esse poder acrescente-se o força que já é própria da instituição escolar enquanto monopolizadora da educação considerada como legítima. Nesse sentido Ernest Gellner , com a costumeira acidez com que analisa o nacionalismo, criticou a escola e a atuação do professor:

Na base do sistema social moderno encontra-se, não o carrasco, mas o professor. Não é a guilhotina, mas o (devidamente intitulado) doctorat d' état que constitui a principal ferramenta e o símbolo do poder do Estado. O monopólio da educação legítima é agora mais importante e mais central do que o monopólio da violência legítima. (GELLNER, 1993, p.59)

No caso catarinense, o Departamento de Educação, a Inspetoria da Nacionalização do Ensino,10 as Inspetorias de Educação, eram os principais órgãos que exerciam o seu poder de dominação (direta ou indireta) sobre as escolas e os alunos, a partir da autoridade de que estavam revestidos (Quadro 03).

Grupo Escolar Mauá – Tubarão

– 14 de julho de 1942-

Inicialmente, o Inspetor Escolar orienta no sentido do não emprego de castigos físicos pois, além de proibidos, não os considera eficientes. Mas alerta que um clima de vigilância deve reinar na escola: "É essencial que o aluno seja sempre vigiado onde quer que se encontre. É escusado dizer que essa vigilância deverá ser discreta, do contrário degenerará em espionagem contraproducente".(SANTA CATARINA, 1942)
Quadro 03

No momento cabe lembrar que, de acordo com a lição de Weber que não pode ser esquecida, a dominação gera obediência e, ainda, nas situações em análise, as autoridades da época (décadas 1930-1940) entendiam que, como um clima a impregnar toda a vida escolar (Quadro 04), as disciplinas do currículo deviam apresentar um cunho profundamente moral, sentimental.

Visita de Inspeção Escolar

– 09 de abril de 1941 –

O Inspetor Escolar Adriano Mosimann, um homem culto, uma liderança entre os educadores catarinenses, inspecionou uma escola pública na então distante vila de Cocal, uma região colonizada por imigrantes italianos. No Termo de Visita que assinou estavam escritas as instruções que deveriam ser seguidas pelo professor:

"As aulas de geografia, história e educação devem ter um cunho profundamente moral, sentimental, construtivo e patriótico. Por meio delas, a criança deve adquirir noções elementares, mas exatas, do bem e do mal,11 deve ainda afeiçoar-se ao ambiente em que vive, ao município, ao Estado e à Pátria e, principalmente, aprender a admirar os nossos grandes vultos e orgulhar-se dos grandes feitos para que, ao deixar os bancos escolares, tenha aprendido que há alguma coisa mais importante do que ganhar dinheiro, isto é: zelar, com amor e carinho, pelo rico patrimônio moral e material dos nossos maiores e que, um dia, lhe será legado." (SANTA CATARINA, 1941)

Quadro 04

Como caminho para desvendar um pouco os meandros dessa forma de dominação, escolheu-se a pesquisa documental. O material empírico, levantado no decorrer de pesquisa em arquivos públicos (algumas vezes, em acervos particulares), trouxe à tona documentos escolares muito expressivos. Tratava-se de documentos que cumpriam diretrizes de ação muito diversificadas como: criar e manter ativas associações escolares as mais variadas; fazer atas; escrever um jornal escolar; redigir cartas integrando uma rede de correspondência com alunos de outras escolas; cantar no coro da escola; elaborar programas cívicos; denunciar colegas que não respeitassem a brasilidade falando em idioma étnico, mesmo em momentos de recreio escolar; integrar o Pelotão da Bandeira; fazer parte da Liga Pró-Língua Nacional; auxiliar no Pelotão de Saúde; colecionar biografias do heróis nacionais; ser membro da Liga da Bondade; organizar cooperativas escolares; apreciar , nas Horas de Arte, os álbuns contendo imagens dos grandes vultos da pátria; elaborar relatórios; plantar verduras e flores como membro do Clube Agrícola; cantar hinos e recitar poesias que engrandecessem a pátria. Um pouco dessa documentação escolar, como um material ilustrativo, está apresentada nesta Comunicação.

Faz-se necessário enfatizar que, nas regiões de colonização estrangeira da terra catarinense, a partir da noção de brasilidade concebida com raízes lusitanas considerava-se fundamental que todos dominassem o idioma vernáculo, e que a língua de Camões imperasse na vida em família, nos lazeres infantis e, evidentemente, no âmbito escolar. Essa era mesmo a grande meta da chamada escola de nacionalização; e, para que alguém pudesse ser chamado de "bom brasileiro", esse domínio lingüístico era considerado fundamental. Havia, nas décadas de 1930-1940 como que uma guerra (ou seria uma guerra mesmo?) entre as culturas, que se expressava num confronto entre a brasilidade (a cultura nacional) e as culturas étnicas (as culturas com raízes estrangeiras). O confronto pode ser considerado como natural, na perspectiva do processo social no qual, ao conflito, segue-se a acomodação. Esta consiste num arranjo para conviver e sobreviver, com mais paz do que no conflito, mas ainda não tendo a suavidade da assimilação. E outra pergunta pode ser feita agora? Será que, no caso brasileiro, a assimilação de imigrantes teve contornos de suavidade? Não é esse o entender de Flávio Kothe no ensaio O cânone colonial: ensaio, quando falando sobre os tempos antigos do Brasil afirmou: "O que a Colônia fez com negros e índios, a República fez com os imigrantes. A assimilação foi o genocídio da diferença" (KOTHE, 1997, p.151).

Haveria mesmo então uma guerra entre as culturas? É por aí que vai o pensamento de Gilberto Freyre, nos tempos da Segunda Guerra Mundial, esta uma guerra de verdade, "de sangue", que grassando na Europa tornou-se mundial e provocou mais de 50 milhões de mortos. E que polarizou o mundo entre duas principais coligações: o Eixo, formado pela Alemanha, Itália e Japão; e os Aliados liderado pela Inglaterra, Estados Unidos e França. Essa polarização em grupos antagônicos leva, no Brasil, a uma polarização das culturas sendo que os alemães, italianos e japoneses (ou seus descendentes) que viviam no Brasil passam a ser vistos sob a ótica da segurança nacional ou como "inimigos em potencial" que era preciso nacionalizar com urgência. Parece se instaurar então um clima de guerra entre as culturas do país, umas ameaçando, outras se sentindo ameaçada. Esse momento está muito bem expresso numa obra de Gilberto Freyre publicada em 1940: Uma cultura ameaçada: a luso-brasileira. Mas o mais acirrado confronto, apontado inclusive na obra de Freyre, dava-se entre a brasilidade e germanismo (Quadro 05). Questões dessa natureza estavam na ordem do dia, especialmente a partir do momento em que o Brasil, em agosto de 1942, declarou guerra à Alemanha e à Itália.

Jornal A Gazeta, Florianópolis

– julho de 1942 –

Na época, os submarinos alemães e italianos exerciam uma forte vigilância sobre o mar com o objetivo de impedir as ligações marítimas entre o Brasil e o Atlântico norte, especialmente os Estados Unidos. Como decorrência, navios brasileiros começaram a ser atacados. Somente no mês de julho de 1942 foram afundados os navios Tamandaré, Piave e Barbacena, havendo muitas mortes. Esses fatos causaram uma grande comoção pública. Era guerra no mar e, em terra, continuava o confronto entre as culturas, ao qual vai se referir o Juiz de Direto, Marcílio Medeiros, em artigo do qual se apresenta um pequeno trecho seguir;

"A mocidade se está esclarecendo e aprendendo a amar o Brasil como sua única e verdadeira Pátria. Os confins do germanismo batem em retirada ante a marcha irresistível da brasilidade!. Longo é ainda o caminho a percorrer-se. Muito, porém, já se percorreu." (MEDEIROS, 1942, p.02 )

Quadro 05

Esse clima de nacionalismo impregnava a escola na qual moralidade e civismo eram a tônica; mas um civismo de tom excludente em relação ao alunado que não tinha raízes culturais luso-brasileiras. Sem desejar transmitir a idéia de inexistência de liberdade interior dos pequenos alunos na invenção de si, reafirma-se que esses eram caminhos marcantes que, tendo muito de compulsório, eram oferecidos ao alunado da escola elementar, aos tempos do Estado Novo. Frase intrigantemente pesada em seu conteúdo, mas que se apóia no fato de que, em busca de seus objetivos nacionalizadores, a escola apelava para a questão da moralidade, no sentido de que desejava que em relação aos comportamentos difundidos pela escola, se salientasse que estavam baseados nas determinações da moral – eram expressões do bem.

Essa concepção de moral tinha muito do pensamento de Durkheim expresso no livro Éducation et sociologie (1966, p.45) "a moral está estreitamente ligada com a natureza das sociedades visto que, como temos demonstrado, ela muda quando as sociedades mudam"12. Assim, entende-se que, nos tempos do governo Vargas que estão em análise, nacionalismo e moral tenham ficado de mãos dadas: eram essas, no momento, as necessidades sociais, enquanto expressas pelo Estado.

De acordo com Giddens (1981, p.52), interpretando o pensamento de Durkheim, o sistema educacional formal desempenha "um papel vital na inculcação das atitudes e capacidades morais que se requerem na sociedade orientada para esses ideais seculares" – os ideais do individualismo moral. Para atingir esse objetivo, a escola precisava endossar um estilo de moral laica impregnada de racionalismo e muito próxima do pensamento iluminista, e que foi assim exposta por Émile Durkheim em Sociologia, educação e moral.13

Por educação moral laica, há que entender-se uma educação que se furte a todo e qualquer recurso aos princípios nos quais assentam as religiões divulgadas, que se apóie exclusivamente em idéias, sentimentos e práticas sujeitas à jurisdição da simples razão, numa palavra, uma educação puramente racionalista. (1984, p.101)

Tratava-se de uma moral escolar laica, ou seja, racionalista em sua essência. Mas mesmo tendo essas características, sempre que exigiam os interesses das grandes instituições da sociedade, geralmente o Estado, a escola difundia os valores típicos da moral escolar religiosa. A religiosidade entrava aí como uma estratégia de ação – como um caminho eficiente para atingir as famílias e penetrar nas mentes infantis e que ajudava ainda no sentido de tornar os conteúdos ensinados mais atraentes. Esse fato, por decorrência, abria caminho para que a escola se ocupasse com os conceitos de bem e de mal.

Nos tempos e na realidade educacional que estamos estudando, a do estado de Santa Catarina, a escola elementar, claramente seguido orientações dos órgãos hierárquicos superiores difundia, em seu currículo e em todas as situações de aprendizagem, uma moral que colocava em primeiro plano os objetivos da política de estado; e nesse sentido, e à medida do interesse do nacionalismo oficial, difundia os valores típicos da religião. Muito ilustrativo de uma situação dessa ordem é a existência da associação escolar denominada Liga da Bondade que, em caráter obrigatório, devia ser organizada em todas as escolas primárias de Santa Catarina.

Nas décadas de 1930 e 1940, os que concebem os caminhos da educação elementar no país, demonstram saber que o conceito de moralidade é mais amplo do que as suas ligações com a religiosidade; tem raízes mais profundas. Tão profundas que em um livro atual denominado As fontes do self: a construção da identidade moderna (1997, p.10), Charles Taylor aponta para as "conexões [existentes] entre os sentidos do self e as concepções morais, entre a identidade e o bem". Dito de forma um pouco diferente: o autor aponta para as conexões que se estabelecem entre "identidade e moralidade" (1997, p.15).

Nos tempos do Estado Novo, "identidade e moralidade" foram duas questões que, de forma articulada, estiveram muito presentes na escola elementar. Identidade centrada no nacionalismo que se difundia na escola – a orgulhosa identidade de ser brasileiro e de falar o idioma português. E moralidade centrada na idéia de "bem" que tinha um desdobramento na expressão o bom brasileiro – aquele que não apenas nasceu no Brasil como que num acidente geográfico, mas que ama essa terra sobre todas as coisas e com todas as suas forças, que coloca a pátria acima da família, e que, de preferência sem sotaque, domina o idioma português. Para atingir esse último fim (o domínio, por pequeninos, filhos de estrangeiros, da língua vernácula), como já visto, todos deviam colaborar, inclusive os coleginhas de escola a quem cabia assumir a posição de "mestres no falar".

Afinal, o que eu sou como uma pessoa ou um self? Após reconhecer a necessidade de "retratar a relação entre self e moral" (TAYLOR, 1997, p.11), pode-se perguntar: que respostas a filosofia moral tem dado para isso? A verdade é que as respostas a essas questões têm sido muito limitadas, como discorre Charles Taylor. Expressiva parte da filosofia moral contemporânea tem abordado a moralidade de uma forma muito limitada enfocando menos o que é bom ser e, priorizando-se os aspectos operacionais ou pragmáticos, ocupando-se mais com o que o que é certo fazer:

Essa filosofia moral tendeu a se concentrar mais no que é certo fazer do que no que é bom ser, antes na definição do conteúdo da obrigação do que na natureza do bem viver; e não há nela espaço conceitual para a noção do bem como o objeto de nosso amor ou lealdade ou, como Íris Murdoch o retratou em sua obra, como o foco privilegiado da atenção ou da vontade. Essa filosofia sancionou uma concepção defeituosa e truncada da moralidade num sentido estreito, bem como de toda a gama de questões envolvidas na tentativa de levar a melhor vida possível, e isso não só para filósofos profissionais como para um público mais amplo. (TAYLOR, 1997, p.15-16)

Foi nesse naipe, estreito, que a filosofia moral animou as escolas primárias catarinenses nas décadas de 1930 e 1940. Uma filosofia que não se ocupava com questões referentes ao que era bom ser mas indicava enfaticamente aos alunos o que era certo fazer. Muitas dessas indicações, mesmo que atualmente pareçam um tanto exóticas, se dirigiam à questão lingüística. A língua vernácula deveria fatalmente predominar. O idioma, no caso a língua portuguesa, era concebido como uma fonte de poder e um estimulador da assimilação. E ter o domínio sobre a língua portuguesa era uma característica do "bom brasileiro" – uma representação simbólica identificada com a moralidade; enfim, com o "bem". Nesse sentido, no âmbito das escolas, algumas coisas estavam solidificadas como "certo fazer": aprender a língua portuguesa, sem sotaque; difundir o idioma no seio da família e entre os amigos; e, até mesmo, não responder quando alguém formulasse uma questão em idioma étnico. E mais ainda, ser "bom brasileiro" não era uma questão de opção mas de moralidade.

O sociólogo Zygmunt Bauman tem analisado temas clássicos da filosofia política. Ao tratar da construção social da ambivalência, discorre sobre a existência de amigos, de inimigos e de estranhos. Considera que "os amigos são criados pela pragmática da cooperação. São moldados pela responsabilidade e o dever moral. Os amigos são aqueles por cujo bem-estar eu sou responsável antes que ajam em reciprocidade e independente disso;" já "os inimigos, por outro lado, são criados pela pragmática da luta. Eles são construídos pela renúncia à responsabilidade e ao dever moral." (1999, p.63). Os inimigos são aqueles que não aceitam serem responsáveis pelo meu bem-estar antes que eu rejeite responsabilidade pelo bem-estar deles e mesmo independentemente disso. Sempre colocadas em oposição uns aos outros, assim Bauman entende as categorias de amigo e de inimigo. E, nesse contexto, como fica a posição do estranho?

Contra esse confortável antagonismo, contra essa colisão conflituosa de amigos e inimigos, rebela-se o estranho. A ameaça que ele carrega é mais terrível que a ameaça que se pode temer do inimigo. O estranho ameaça a própria sociação, a própria possibilidade de sociação. Ele desmascara a oposição entre amigos e inimigos como o compleat mappa mundi, como diferença que consome todas as diferenças e portanto não deixa nada fora dela. Como essa oposição é o fundamento no qual se assenta toda a vida social e todas as diferenças que a constroem e sustentam, o estranho solapa a própria vida social. E tudo isso porque o estranho não é nem amigo, nem inimigo – e porque pode ser ambos. E porque não sabemos nem temos como saber qual é o caso. (BAUMAN, 1999, p.64)

Não é um amigo, não é um inimigo, com quem, por serem posições claras, todos sabem como nortear as relações. O estranho, o imigrante, o estrangeiro é uma incógnita – fala outra língua, cultua outros heróis – faz-se necessário nacionalizá-lo (Quadro 06).

Escola Estadual do Núcleo Rio Branco

– 31 de maio de 1942 –

O Delegado de Polícia visitou a escola e deixou registrada sua opinião. Louvou a organização do estabelecimento de ensino, a ordem, a disciplina, o entusiasmo e o patriotismo que reinava na escola e deu loas ao professor, "por tudo isso e pela sua personalidade bem definida de bom brasileiro". (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 06

O estrangeiro não é um inimigo, como já se disse. Mas os militares e delegados de polícia se sentiam muito a vontade em entrar nas escolas de nacionalização, analisar tudo e, mais ainda, deixar seu parecer escrito onde se anotavam as visitas.

Os imigrantes brasileiros, os estrangeiros que tinham vindo de longe para morar no Brasil, não integravam o mito das três raças. E no âmbito das escolas primárias de então, as crianças aprendiam que esses grupos eram um "peso" na convivência social (não falavam o vernáculo, e do exposto, percebe-se as nações vistas como comunidades culturais; e foi trilhando esse caminho de interpretação que a escola, especialmente a escola elementar, assumiu a responsabilidade (planejada) de construção da homogeneidade cultural da nação. Esta expressão, todavia, tem que ser percebida, bastante ao estilo do que Durkheim expõe em seu livro Educação e sociologia, como uma dicotomia na qual convivem homogeneidade/heterogeneidade.

O sentimento de pertença ajusta-se mais ao reino do subjetivo, da sensibilidade, sendo que o investimento emocional dos indivíduos, nos elementos de sua cultura, é um aspecto importante e que tem sido explorado pelo nacionalismo – às vezes até professaram religião diferente da católica), podendo considerar-se feliz a região onde não haviam se localizado os estrangeiros (Quadro 07). Essa percepção estava presente no magistério catarinense e era mesmo, muito à vontade, comunicada em documentos dirigidos às autoridades de Santa Catarina.

Escola Mista Estadual de Passo do Sertão,Município de Araranguá-

17 de novembro de 1945 –

Trecho da correspondência da secretaria da escola, dirigida ao Inspetor Geral do Ensino

"Tenho o prazer de levar ao seu conhecimento que a Liga Pró-Língua Nacional anexa a este educandário tem funcionado regularmente, tendo os seus membros demonstrado grande interesse pela mesma. Já organizamos dois álbuns durante o corrente ano, todos os alunos já demonstraram bastante sentimentos patrióticos, adquiridos pelas horas de arte que realizamos mensalmente, homenageando brasileiros ilustres, demonstrando-lhes seus feitos e seu amor pela Pátria. Felizmente, nesta localidade todos os habitantes são brasileiros, não havendo grandes dificuldades para o bom cultivo da nossa bela língua pátria". (SANTA CATARINA, 1945)

Quadro 7

Os estrangeiros eram, face ao sentimento nacional brasileiro, chamados de alienígenas (Quadro 08). . O termo aponta para quem é de outro país, estrangeiro, indica o contrário de indígena; este nasceu na terra, é nativo. Como afirma Tânia Maria Baibich em seu livro Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical, a categoria sócio-política de estrangeiro coloca-o numa posição de alteridade que implica, necessariamente, uma exclusão. Ao demarcarem-se as fronteiras da identidade, firmam-se também as fronteiras da diferença, sempre desfavoráveis ao estrangeiro.

– 28 de abril de 1943 –

Uma professora do Grupo Escolar Feliciano Pires, cidade de Brusque, fez um estudo sobre "a nacionalização do espírito infantil" quando escreveu o que segue:

"A observação, durante vários anos de magistério, em centros coloniais de ordem alienígena deixa-me na convicção de que só poderemos ter resultados mais satisfatórios no ensino da língua pátria e das demais disciplinas escolares e, principalmente, na educação física, digo, cívica, quando pela ação do tempo, auxiliado por um severa legislação rigorosamente executada, conseguir-se modificar, nesses centros coloniais, o ambiente familiar, cumprindo ao professor não esmorecer nunca diante do pouco resultado obtido, cabendo-nos considerarmos no sopé da alta montanha pedregosa, cujo cimo, a integração de todos os seus filhos de origem estrangeira na comunhão nacional, devemos galgar removendo pedra por pedra, sem olhar a distância, nem o tempo, nem o esforço." (SANTA CATARINA, 1943a)

Quadro 08

Nas escolas primárias catarinenses também se difundia a expressão "alienígena", ao se referir ao grupo imigrante. Era uma forma de marcar a diferença entre "nós" e os "outros". O fato desperta especiais reflexões por se tratar de situação educativa, e, ainda de acordo com Tânia Maria Baibich (2001, p.24), "muitos têm apontado o preconceito como uma matéria de aprendizagem": as pessoas simplesmente assimilam preconceitos endossados pelos grupos com que se identificam, pais ou pares em geral. Daí porque os preconceitos apresentam força suficiente para se manterem no decorrer das gerações.

A expressão alienígena, na documentação escolar que está sendo o apoio da presente pesquisa, indica que havia variações no modo de falar. Assim, as regiões rurais, com suas pequenas propriedades cultivadas pelo agricultor e sua família, podiam até ser chamadas, um tanto solenemente, de "centros de colonização de origem alienígena" (SANTA CATARINA, 1943a). A professora catarinense que usou essa terminologia (Quadro 08) ainda teceu considerações sobre a maneira como os alunos se sentiam divididos entre o clima nacionalista da "escola brasileira" e o ambiente familiar onde predominavam os valores étnicos, como a forma de falar dos antepassados, tudo considerado como intolerável; como o caminho de solução, a mestra indicava a criação de uma legislação, severa, e que deveria ser rigorosamente cumprida.

O que se observava então, na sociedade e nas escolas catarinenses, era muito simples: alunos divididos entre dois mundos, dois sistemas de valores; simplesmente havia uma situação de ambivalência. Esta é, aliás, a espinha dorsal do livro Modernidade e ambivalência, de Zygmunt Bauman, que afirma também que os caminhos propostos para controlar a ambivalência têm sido a tecnologia e a administração. Assim, entende-se que muitos indiquem que "a redução da ambivalência é uma questão de descobrir e aplicar a tecnologia adequada – uma questão administrativa. Os dois fatores combinaram-se para fazer dos tempos modernos uma era de guerra particularmente dolorosa e implacável contra a ambivalência." (1999, p.11) Enfim, as escolas não sabiam (e não queriam) conviver com dois sistemas de valores – os nacionais e os étnicos. A ambivalência não era tolerada; os alienígenas necessitavam espelhar-se nos nacionais.

E por falar em alienígenas, recorde-se que as autoridade de todas as instâncias – federais, estaduais e municipais – tinham especial gosto no uso dessa expressão; e mais ainda, como um desdobramento de comunicação, os grupos de imigrantes e seus descendentes eram designados também como "quistos étnicos" ficando implícito (e explícito, muitas vezes) que era necessário extirpá-los da realidade social (Quadro 09). Essa analogia, já no ano de 1922 foi usada pelo Governador Hercílio Luz.

O Jornal do Comércio, Rio de Janeiro

– 7 de setembro de 1922 –

A questão referente ao "abrasileiramento" das populações imigrantes era assunto de interesse nacional. Mas o que acontecia em Santa Catarina, causava especial preocupação."Ao que se refere a realidade dos fatos, pode-se considerar resolvido o problema da nacionalização de uma não pequena parte da população catarinense de origem estrangeira (…). O abrasileiramento desses contingentes alienígenas veio, em boa hora, solucionar o que o Governador do Estado chamou, numa boa hora, numa metáfora sugestiva, 'Kysto ethinico' no organismo nacional". (JORNAL DO COMÉRCIO, 1922)

Quadro 09

O "bom brasileiro" ajudava a combater os quistos étnicos. A expressão, que no campo jurídicos se refere à nacionalidade – ser brasileiro -, era acrescida de um qualificativo que categorizava a realidade indicando (implicitamente) uma dicotomia: os brasileiros, aqueles que simplesmente haviam nascido no Brasil como que por um acidente circunstancial da vida; e os bons brasileiros. Cabia à escola formar os "bons brasileiros". Essa questão estava intimamente ligada à construção ideológica do Estado Novo que exigia um novo homem, novas leis, uma nova mentalidade. Isso fica bem evidente nas orientações governamentais que chegavam à escola (Quadro 10).

Recorde-se, acima de tudo, os bons brasileiros apoiavam o governo. Mas outras coisas também caracterizavam o bom brasileiro: o respeito às autoridades, um grande desejo que os Aliados vencessem a guerra, de modo especial nas frentes da Europa em que a luta envolvia a Alemanha e a Itália.

Grupo Escolar Henrique Lages em Imbituba

Reunião da Liga Pró-Língua Nacional

– novembro de 1943 –

"O Estado Novo, chefiado pelo dr. Getúlio Vargas, o guia sem par e muito querido do povo brasileiro, protegendo o operário, a família e a economia popular, melhorou as condições de vida no nosso país e fortaleceu, com acertadas medidas, a nossa nacionalidade".

E diz o documento que foi lido em uma reunião de alunos: "O Estado Novo, representado por seu grande presidente, tem, por isso, o apoio incondicional dos bons brasileiros". A reunião de alunos logo se encerrou ao som do Hino Nacional (SANTA CATARINA, 1943b)

Quadro 10

Além disso, o bom brasileiro era preferencialmente católico, demonstrava grande amor à família, dedicava-se aos estudos e, principalmente (isto nas zonas de nacionalização) amava o idioma português (Quadro 11). Como uma contra-face desse amor, abandonara o idioma étnico – a forma de falar de sua família, de sua comunidade local. Fatos dessa ordem exigem que se tenha claro que a questão idiomática era muito importante na perspectiva do nacionalismo. Nesse contexto, a língua passou a ser considerada como parte de ações da engenharia social e o seu significado, que transcendeu ao seu uso real, adquiriu um grande poder simbólico.

Escola Municipal de Rio do Meio, Município de Araranguá –

– 17 de julho de 1942 –

Em termo de visita do Inspetor Escolar Marcilio Dias de S. Tiago, consta:

"O aproveitamento dos alunos foi bom em aritmética, mas sofrível em leitura e linguagem, visto a influência de língua estrangeira, o que a professora precisa neutralizar proibindo outra língua e esforçando-se por bem falar a nossa" (SANTA CATARINA, 1942)

Quadro 11

Nas mais variadas regiões do mundo se pode identificar historicamente esforços para nativizar a língua, como um fator de aglutinação e de construção do estado nacional. No Brasil, a questão foi um pouco diferente pois a meta era um processo mais radical. O que se visava era a extirpação do falar étnico que tivesse raízes nos grupos de imigrantes estrangeiros. Essas ações, verdadeiras manifestações de poder direcionando a cultura, adquirem ricas perspectivas de análise (aqui houve apenas uma pequena mostra), quando entendidas em suas relações com a identidade coletiva e como fazendo parte dos tortuosos caminhos que cada um enfrenta na "invenção de si".

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Notas

1 – As pesquisas mais recentes que estudam o tema nacionalização e a violência cultural, e inclusive física, que foi dirigida aos imigrantes estrangeiros e seus descendentes, na região Sul, apontam que esses fatos adquiriram maior força no estado de Santa Catarina.

2 – Não está sendo esquecido que, no bojo dos acontecimentos relacionados com a Primeira Guerra Mundial, o governo federal fez intervenções nacionalizadoras nos sistemas de ensino da região Sul do país. Essas medidas, todavia, são consideradas tímidas quando comparadas com a campanha de nacionalização que se inicia no ano de 1938.

3 – Grifo do autor.

4 – Segundo Weber, situado dentro de uma relação social, "o poder é definido simplesmente como a probabilidade de um ator impor sua vontade a outro, mesmo contra a resistência deste". Cf.: (ARON, 1999, p.494).

5 – O renascimento do interesse por questões relacionadas com a pátria foi tão forte que nas escolas de Primeiro Grau da Alemanha, na década de 1920, havia uma disciplina curricular autônoma intitulada "O estudo da pátria".

6 – DURKHEIM, Emile. A debate on nationalism and patriotism. In: GIDDENS, Anthony. Durkheim on politics and the state. Londres: Fontana Paperbacks, 1987, p.206.

7 – No ano de 1937, a denominação completa era Ministério da Educação e Saúde.

8 – As subvenções federais ao ensino elementar ocorreram mas de forma tão modesta e aquém das necessidades que, de fato, foram estados que assumiram a maior parte dessas responsabilidades, no Paraná, em Santa Catarina e Rio Grande do Sul.

9 – Com essa afirmativa não se está esquecendo a ação do exército, mas o Ministério da Educação era o grande executor das aspirações da corporação militar quando os assuntos da educação passam a ser considerados como "questões de segurança nacional". A partir daí, não cabia mais a temática educacional ficar somente no âmbito da ação militar, mas essa ordem de preocupações deveria também se articular com a mentalidade da escola civil.

10 – Durante um largo tempo, o nome completo desse órgão foi Inspetoria das Escolas Subvencionadas pelo Governo Federal e Nacionalização do Ensino, sendo conhecida usualmente como Inspetoria de Nacionalização do Ensino.

11 – Grifo nosso.

12 – Tradução nossa.

13 – Essa edição brasileira da obra de Durkheim contém dois estudos do autor: Educação e sociologia (Primeiro Livro) e A educação moral (Segundo Livro).

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Referências

ARON, Raymond. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

BAIBICH, Tânia Maria. Fronteiras da identidade: o auto-ódio tropical. Curitiba: Moinho do Verbo, 2001.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999.

BAYCROFT, Timothy. O nacionalismo na Europa: 1789-1945. Lisboa: Temas e Debates, 2000.

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999. (A era de informação: economia, sociedade e cultura; v.2)

CHABOT, Jean-Luc. O nacionalismo. Porto, Portugal: Rés, sd.

DUARTE, Sérgio Guerra. Dicionário brasileiro de educação. Rio de Janeiro: Antares; Nobel, 1986.

DURKHEIM, Émile. Sociologia, educação e moral. Porto, Portugal: Rés, 1984.

DURKHEIM, Émile. Èducation et sociologie. 2. ed. Paris: Presses Universitaires de France, 1966.

FREYRE. Gilberto. Uma Cultura ameaçada: a luso-brasileira. Recife: Officina do Diário da Manhã, 1940.

GELLNER, Ernest. Nações e ncionalismos. Lisboa, Portugal: Gradiva Publicações, 1983.

GIDDENS, Anthony. O estado-nação e a violência: segundo volume de uma crítica contemporânea ao materialismo histórico. São Paulo: Edusp, 2001.

GIDDENS, Anthony. Capitalismo e moderna teoria social: uma análise das obras de Marx, Durkheim e Max Weber. 4. ed. Lisboa: Editorial Presença, 1994.

GIDDENS, Anthony. As idéias de Durkheim. São Paulo: Cultrix, 1981.

GUIBERNAU, Montserrat. Nacionalismos: o estado nacional e o nacionalismo no século XX. Rio de Janeiro: Jorge Zahar editor, 1997.

JORNAL DO COMÉRCIO, Rio de Janeiro, 7 de setembro de 1922 (Edição comemorativa do 1º. centenário da Independência do Brasil).

KOTHE, Flávio R. O cânone colonial: ensaio. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1997.

MEDEIROS, Marcílio. Santa Catarina e a campanha de nacionalização. A gazeta, ano VIII, n. 2389. Florianópolis, 30 de julho de 1942. p.02.

SANTA CATARINA. Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Relatórios diversos – GE 1945.

SANTA CATARINA. Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Comunicados – 1943a.

SANTA CATARINA. Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Associações escolares – GE 1943b.

SANTA CATARINA. Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Termos de Visita – GE 1942.

SANTA CATARINA. Arquivo Público do Estado de Santa Catarina. Termos de Visita – GE 1941.

SMITH, Anthony D. A identidade nacional. Lisboa: Gradiva, 1997.

SCHWARTZMAN, Simon; BOMENY, Helena Maria Bousquet; COSTA, Vanda Maria Ribeiro. Tempos de Capanema. São Paulo: Paz e Terra; Editora FGV, 2000.

TAYLOR, Charles. As fontes do self: a construção da identidade moderna. São Paulo: Loyola, 1997.

THÜNE, Wolfgang. A pátria como categoria sociológica e geopolítica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1991.

WEBER, Max. Ciência e política: duas vocações. 9. ed. São Paulo: Cultrix, 1993.

 

 

 

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Ensino e vivências: as apreensões da história local no cotidiano da sala de aula

Texto de Anderson Fabrício Moreira Mendes

“É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História, mas seu sujeito igualmente. No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me adaptar,mas para mudar”1.

Diante das adversidades que a educação tem enfrentado, a construção de um conhecimento dinâmico e motivador torna-se um desafio cada vez maior, porém, jamais intransponível. No que diz respeito ao ensino de história, uma das perguntas mais recorrentes entre os alunos é: para que estudar história? Essa questão, aparentemente simples, tem as suas raízes fincadas na universidade, onde os debates historiográficos, propulsores de novos conceitos, lançam nas mãos dos novos e inexperientes professores uma vasta gama de conhecimentos que se chocam com a realidade do ensino fundamental e médio.

As contradições entre teoria e prática, discurso e realidade levam o professor de história a se indagar sobre o seu papel em sala de aula e como fazer com que os conteúdos de sua matéria não sejam estranhos e distantes do mundo do aluno. A produção acadêmica desvinculada do ensino, o ambiente escolar, ainda com um arcabouço arcaico, o vasto conteúdo programático baseado em uma historiografia tradicional são problemas apontados pelos professores. Como, então, o ensino de história pode despertar e estimular o aluno?

Em meio a essas dificuldades na estrutura educacional vigente é preciso encontrar novos caminhos, que não seja o de uma adesão acrítica à ideologia neoliberal/conservadora, que impõe um ensino reprodutivista, onde “a história serve de legitimadora e justificadora do projeto político de dominação burguesa””2. Nem tampouco, limitar-se ao meio acadêmico como único centro de produção do conhecimento, instaurando dessa forma “a lógica do produto (o Grande Livro de História) e o monopólio da produção (os Grandes Historiadores) contra a possibilidade de o ensino de História ensejar a universalização dos produtores e o diálogo entre diferentes produções”.3

Na última década, alguns avanços são percebidos, na tentativa de elaborar propostas que articulem questões atuais ao conteúdo tradicional, a produção acadêmica interagindo com a sociedade, apreendendo e dialogando com o saber dos desconhecidos, aprendendo com suas vivências. Projetos que:

a. Pensam a escola como um espaço de renovação, o lugar onde tradições e idéias, possam ser discutidas e não simplesmente reproduzidas, buscando, por exemplo, na realidade dos alunos a própria experiência de classe, historicizando os conflitos, mostrando que os estudantes, como sujeitos ativos e não passivos da história, estão inseridos nesse debate e podem mudar e transformar a sua realidade;

b. Enxergam o professor como sujeito de seu tempo, capaz de apreender e criticar, individual ou coletivamente a sociedade em que se insere, propondo transformá-la, efetivamente, através de propostas político-pedagógicas e a partir da escola..4

Um conhecimento revolucionário, aberto ao novo, porque suas esperanças e expectativas não estão fundamentadas em um discurso utópico, distante do mundo concreto, mas na capacidade do ser humano que reflete sobre a sua própria limitação e é capaz de se libertar, através do exercício da ação modificadora da realidade, rompendo com o discurso conformista. Um “educar” comprometido com a formação de um Ser humano que não espera acontecer, cair do céu, “mas porque sabe, faz a hora” , a sua vez, como voz ativa na construção de um discurso contra hegemônico. O ensino de uma história viva e transformadora!

A história local, trazendo à tona acontecimentos, atores e lugares comuns ao estudante faz com que este se aproxime da disciplina, percebendo a relação dialética entre o passado desconhecido e o presente, tão próximo. Pode-se, a partir desse ponto, estabelecer uma problematização que estimule o aluno a sair da curiosidade ingênua, conduzindo-o a um conhecimento crítico da realidade, contribuindo para a construção de sua consciência histórica e o amadurecimento de sua cidadania.

O interesse pela história local surgiu a partir do curso de História Oral que fiz na Universidade Federal Fluminense, quando estava na graduação em 2002. Sob a orientação dos professores Ismênia de Lima Martins, Hebe Mattos e Paulo Knauss, trabalhei no levantamento histórico do bairro de São Lourenço, do século XVI aos dias atuais, através das fontes secundárias, com documentos do período colonial e imperial. E em um segundo momento, no 2º semestre de 2003, na condição de monitor de pesquisa das professoras Hebe de Mattos e Ismênia de Lima Martins, nas entrevistas com os moradores do Outeiro de São Lourenço, juntamente com os demais colegas da turma, o que proporcionou a produção de um material que tornou-se a base empírica da minha monografia de bacharelado.

 

O LOCAL E A CIDADE: SÃO LOURENÇO DOS ÍNDIOS E NITERÓI

Visto como primeiro núcleo de povoamento da região, surgido no período da expulsão dos franceses da Baía de Guanabara, no século XVI, o aldeamento de São Lourenço foi tornando-se cada vez mais, ao longo do desenvolvimento da região, um espaço marginal, insalubre e distante dos ideais de urbanização. Por seus problemas geográficos – um morro cercado por um mangue – e por questões sociais – área de índios, tornou-se uma região distante dos ideais europeus trazidos pela corte portuguesa, no século XIX, que influenciaram na disciplinarização do espaço e normas de convívio social5. Quando, em 1819, foi criada a Vila Real da Praia Grande, o plano de urbanização proposto não apresentava nenhuma continuidade territorial com a antiga aldeia de São Lourenço.

O bairro só sairá do anonimato, passando a fazer parte da história da “heróica e virtuosa cidade” , nas primeiras décadas do século XX, com as obras de urbanização da cidade, o aterro do mangue, o processo de tombamento da igreja de São Lourenço dos Índios, a discussão em torno da figura de Araribóia e a inserção, no calendário da cidade, da missa em comemoração a fundação de Niterói, celebrada naquela capela. Contudo, o reaparecimento do bairro revela o fim de um espaço indígena, logo, uma área ocupada por novos atores, imigrantes portugueses e espanhóis, em sua maioria, além de migrantes do interior do Estado e descendentes de escravos, que constroem uma nova relação com o espaço.

Ao abordar a história de São Lourenço, partindo de uma visão mais global, inserindo-a no contexto nacional e regional, a memória emerge como fio condutor, dando sentido aos acontecimentos históricos, encadeados nas páginas da municipalidade e no discurso dos desconhecidos moradores do outeiro.

O discurso oficial, construído pela municipalidade, conferiu à imagem do chefe terminó e sua aldeia um papel embrionário na construção da cidade. A imponente estátua no centro da cidade e o busto na praça do outeiro são pontos de contato que adquirem na memória consagrada uma simbologia rica, contudo, distante de uma cronologia exata e arraigada em um tempo mítico. Mito político que reconstrói a narrativa histórica de forma criativa, reestruturando o seu sentido, sendo um instrumento importante para consciência social. Não só Niterói elabora sua identidade, a partir das gloriosas vitórias dos terminós, liderados por seu bravo guerreiro, em apoio à causa do valente Capitão Estácio de Sá, mas expande-se, ao exalar na atmosfera nacional a conquista e consolidação do território para metrópole portuguesa, fincando em solo nativo as marcas da civilização européia, anunciando um novo tempo. Tempo que Niterói reivindica para si, como herdeira do notável passado, que se re-atualiza na história da profícua cidade, com olhar atento para o progresso. Espraia-se também no cotidiano dos anônimos de São Lourenço, na valorização do Morro, através do discurso histórico, que estes utilizam ao reclamarem as melhoras no seu espaço. Essa imaginária “organiza simbolicamente o tempo histórico dos homens da cidade, presentificando o passado, sacralizando-o em bases afetivas e inscrevendo-o na paisagem”6.

Núcleo de povoamento, baluarte de defesa da Guanabara, Vila Real, Cidade Imperial, Capital da Província, Cidade Invicta, Cidade Sorriso, “quarta cidade em qualidade de vida do Brasil” , Niterói, ao longo da história, passa por várias transformações – urbanas, econômicas, políticas e sociais – diversificando o seu espaço. Nesse processo, a cidade ideal esbarra nas contradições do mundo real: os problemas físicos que procuraram ser erradicados pelo saber médico-higienista e engenheiro-urbanista, buscando mudar a paisagem insalubre; o impacto da Revolta da Armada (1893) e da Revolta Popular – o famoso quebra-quebra das barcas (1959) – na estrutura urbana; os traumas causados pelas tragédias públicas, sendo o incêndio do circo (1961) o mais doloroso para a cidade. Todavia, o discurso do “progresso” maquila essa complexidade, configurada no espaço múltiplo, estruturando e reestruturando uma memória oficial que valoriza a cidade moderna, ancorada no virtuoso passado, imortalizado nos lugares de memória. Cidade de identidade plural, percebida pelo exame cuidadoso do imaginário urbano – fio simbólico que une e dá forma ao tecido das representações e dos significados ao longo de sua história.

 

OS ANÔNIMOS CONTAM A HISTÓRIA

A memória oficial, construída ao longo da história da cidade de Niterói, vinculando o espaço do morro de São Lourenço, no universo da imaginária urbana, não é rejeitada ou refutada pelos moradores do local, ao contrário, reforça a identidade comunitária, que se apropria desta, projetando o outeiro para além de suas fronteiras naturais, definidas e reafirmadas, em relação ao morro da Boa Vista e a favela do Sabão, comunidades inseridas dentro do mesmo bairro. A comunidade residente no outeiro, consciente da historicidade do espaço, diferencia-se das demais, tidas como espaços marginais e destituídas do mesmo significado histórico. O grandioso passado reveste o território de uma rica simbologia, revelando uma dimensão mítica, que não falseia ou inventa os acontecimentos, todavia torna-os emblemáticos, ampliando o seu significado. Vincula-se, dessa forma, o local, ao regional e ao nacional.

Vivências e experiências relatadas no cotidiano associam as representações do passado com a dinâmica do presente, relacionando dialeticamente o anterior, o tempo de Araribóia e o posterior, o tempo atual dos orgulhosos moradores locais. O projeto7 apreendido na construção dessa memória coletiva usa a lembrança das virtuosas batalhas indígenas, aspecto desbravador do aldeamento e os vestígios materiais desse outro tempo, esquecendo-se, contudo, de qualquer outra ligação com essa cultura do passado. Da mesma forma a cidade usa a figura de Araribóia para projetar-se na conjuntura nacional, contudo, o outeiro no dia a dia da Niterói do futuro, é colocado na galeria de um longínquo passado, distanciado e inscrito nas empoeiradas páginas das efemérides da cidade. Páginas remexidas e sacudidas pela voz da comunidade que re-atualiza a memória, ritualizada na Festa de São Lourenço, festa popular e religiosa realizada pela comunidade no dia 10 de agosto, e a Festa de Fundação da Cidade, promovida pela prefeitura no dia 22 de novembro, que marcam a especificidade desse pitoresco espaço8.

 

A HISTÓRIA LOCAL NO COTIDIANO ESCOLAR: SÃO LOURENÇO E O COLÉGIO ESTADUAL BRIGADEIRO CASTRIOTO

Entender a história do bairro e da cidade através dos personagens vivos e ativos da comunidade faz com que a análise historiográfica esteja aberta às experiências humanas e as transformações sociais sejam apreendidas com mais profundidade. Da mesma forma, a vivência dos alunos no cotidiano da sala de aula, atualiza o debate histórico. Por isso, nada mais propício do que trabalhar a história do bairro em um colégio da rede estadual, nele inserido. O CEBRIC (Colégio Estadual Brigadeiro Castrioto), estabelecido no bairro desde a década de 1970, atualmente, procura se adequar aos parâmetros curriculares, mas depara-se com algumas dificuldades. Uma das diretoras, Sônia Regina Fontes Coutinho, ocupando esta função há oito anos, traça um perfil do ambiente escolar ressaltando os seguintes pontos:

a. Uma grande parte do corpo discente é composta por moradores de fora da comunidade, muitos, inclusive de São Gonçalo;

b. A maioria dos alunos, principalmente na última década, vem de escolas municipais, que têm o sistema de aprovação automática, fazendo com que os estudantes matriculados na 5ª série do Ensino Fundamental e no 1º ano do Ensino Médio, essas séries em especial, apresentem uma grande dificuldade de aprendizado na leitura e na escrita. O perfil desse aluno leva o colégio a buscar um caminho intermediário, onde haja uma adaptação de ambos os lados, o que muita das vezes faz com que a qualidade do ensino fique prejudicada. As professoras de História Claudia Maria Correia e Estela Ferreira Faria também destacam um desinteresse geral dos estudantes, o que a diretora encara como uma auto-estima muito baixa.

c. Uma grande parte dos professores, antigos na escola, utilizam um sistema tradicional de avaliação que não se adequa a realidade do aluno. O processo de aprendizagem fica comprometido, pois os educadores não conseguem atualizar-se, devido à pesada carga horária e a omissão do próprio Estado, na concretização de políticas que promovam cursos de especialização. Quando conseguem fazer algum curso, se deparam com a inviabilidade de executar seus projetos, entravados pela infraestrutura da escola arcaica e tradicional.

d. Por sua vez, as atividades extraclasses dinamizam a vida escolar. Projetos como a “Escola para além dos muros”. Uma parceria com a Universidade Federal Fluminense, aonde os alunos vão para os Espaço de Ciências e aprendem com os laboratórios e oficinas; “Jovens Talentos” – um convênio com a Fundação CECIERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior à Distância do Rio de Janeiro), ligado à FAPERJ (Fundação Carlos Chagas Filho de Ampara à Pesquisa do Rio de Janeiro), onde os melhores alunos do 2º ano do ensino médio são encaminhados para aprender com professores universitários em seus trabalhos de pesquisa. Dentro da escola também funciona uma oficina de reciclagem de papel.

e. Apesar de destacar uma ligação mais estreita com a Universidade Federal Fluminense, a diretora, também professora de história, ressalta que até hoje não conseguiu nenhum contato com o Departamento de História dessa universidade, nenhum projeto e lamenta estar tão próxima de um dos melhores cursos de História do país e não conseguir nenhum benefício para escola nessa área.

Os problemas apontados no cotidiano da escola são comuns a outras realidades espalhadas por todo país. Contudo, o CEBRIC tenta superar as dificuldades investindo em atividades fora da sala de aula, sendo receptivo a qualquer medida que contribua para melhora no ambiente escolar. Logo, o contato com a escola foi extremamente proveitoso. A escola colocou-se à disposição, entendendo a importância da pesquisa e sua relevância para o estudante.

Os professores de história, nas entrevistas, salientaram que por meio do conhecimento da localidade, de um espaço comum aos alunos seria muito mais prático passar os conceitos históricos, pois estes apreenderiam com muito mais facilidade os demais conteúdos da matéria a partir de uma realidade histórica que se aproximasse de seu cotidiano. O estudante a partir de então, veria a sua localidade, ou a localidade onde está situada sua escola, de uma outra forma. Deram sugestões como: trabalhar o material da pesquisa através de resumos de textos em sala de aula, onde os próprios professores, associando a novidade à proposta de uma História Integrada, atuariam com uma dinâmica mais agradável partindo do local ao internacional e vice-versa, como por exemplo, as guerras no Rio de Janeiro para expulsar os franceses – que não se submetiam às regras do Tratado de Tordesilhas – fato que causou a fundação da Aldeia de São Lourenço dos Índios; estimular a interdisciplinaridade por meio de oficinas de teatro; e passeios pelo bairro para melhor apreensão da diversidade cultural e temporal.

A Direção destaca ainda, que o conhecimento histórico da localidade é essencial para levantar a auto-estima desse estudante, tão desestimulado, pois conhecer o seu meio social, também é uma forma de conhecer-se e entender que a sociedade e o homem estão sempre em transformação. Transformação que leva a uma reflexão sobre a realidade atual e que medidas seriam possíveis para mudar e romper com as dificuldades sociais, políticas e econômicas do cotidiano.

O primeiro contato com os alunos foi através de uma palestra, onde a história do bairro foi apresentada de uma forma mais geral. Os alunos foram participativos, debatendo, intervindo, revelando um interesse pelo conteúdo histórico, visto, anteriormente, tão distante e tão estranho. Consciência histórica que se despertou a partir do entendimento da própria história contada pelos moradores do outeiro de São Lourenço. Entende-se, portanto, que o conhecimento histórico não deve ser privilégio dos acadêmicos ou dos professores, mas construído por todos, refletido e estimulado no contexto da sala de aula.

Temas como a colonização do Brasil, a questão indígena, nacionalidade, podem ser trabalhados no dia a dia da sala de aula, em oficinas com jornais, revistas, fontes primárias e imagens. A interdisciplinaridade também está implícita no projeto podendo fazer contato com a Literatura, por meio da história da capela em estilo barroco e do Auto de São Lourenço, através das mudanças no espaço está ligado à Geografia e, até mesmo a biologia por meio do estudo do meio ambiente. Enfim, abre-se um leque de oportunidades para escola, onde o aluno através do conhecimento do seu meio adquire um olhar crítico e uma postura diferente diante dos problemas do bairro que afetam não só a comunidade residente, mas a própria escola.

Estas foram as primeiras atividades do projeto que pretende, acima de tudo, contribuir para o crescimento do aluno enquanto cidadão, entendendo o seu espaço, sua história e colocando-se como um sujeito ativo e participativo, não conformado com a realidade adversa.

Mesmo sendo um exemplo pontual, pode-se perceber as possibilidades de integração universidade-sociedade, através de um curso de História Oral: articula-se com setores da comunidade relativos ao tema de estudo; dá voz aos agentes ignorados pela história oficial; sistematiza esse conhecimento e junto com as demais fontes existentes, problematiza e desenvolve um trabalho de pesquisa; retorna à mesma comunidade, disponibilizando à escola do bairro um material útil e relevante para o ensino da história local, revelando aos estudantes a dinâmica e a diversidade do processo de modificação e estruturação do espaço, que não é dado, mas construído; estimula a comunidade a reivindicar melhoras para o seu espaço; reflete sobre a aplicação do conhecimento no campo do ensino, o que contribui para o amadurecimento da pesquisa; e revela que o ensino da história local, por meio de medidas de amplo alcance, debates e discussões, pode viabilizar medidas pedagógicas que vão além da escola local e do próprio bairro.

Um ensino de história que não se restringe à academia, mas que está aberto ao debate com a sociedade, construindo-se e reconstruindo-se no ambiente escolar, ouvindo o aluno e percebendo o seu meio. Pensando, refletindo, intervindo sem jamais se entregar a um discurso fatalista. História local que não se restringe ao nome de ruas, personagens importantes ou datas comemorativas, mas que insere o aluno em um contexto histórico que lhe é comum, relacionado com toda uma conjuntura nacional e internacional. Aprendendo a partir do que está mais próximo, problematizando situações diárias na vida do estudante e inserindo-as na dinâmica de um contexto histórico mais amplo, o professor consegue não só estimular o aluno a entender a história, vendo a disciplina como algo relevante, mas motiva-o a interagir na construção e elaboração do conhecimento, através do diálogo democrático e de uma ação efetiva que o conduza a conscientização de sua cidadania.

 

NOTAS

1 – FREIRE, Paulo. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA. São Paulo, Paz e Terra, 1996, pp. 85,86.

2 – NADDAI, Elza. O Ensino de História e a ‘Pedagogia do Cidadão’. In: O ENSINO DE HISTÓRIA E A CRIAÇÃO DO FATO. São Paulo, Contexto, 2004.

3 – SILVA, Marcos A. Ensino de História, Exclusão Social e Cidadania Cultural – Contra o horror pedagógico. In: A MEMÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA. Santa Cruz do Sul, EDUNISC/ ANPUH, 2000. p.117.

4 – HELFER, Nadir Emma. A memória do ensino de História. In: A MEMÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA. Santa Cruz do Sul, EDUNISC/ ANPUH, 2000.

5 – CAMPOS, Maristela Chicharo de. RISCANDO O SOLO.: O PRIMEIRO PLANO DE EDIFICAÇÃO PARA A VILA REAL DA PRAIA GRANDE. Niterói, RJ. Niterói Livros, 1998.

6 – KNAUSS, Paulo. Introdução. In: SORRISO DA CIDADE. SORRISO DA CIDADE – IMAGENS URBANAS E HISTÓRIA POLÍTICA DE NITERÓI. Niterói, RJ. Niterói: Fundação de Arte de Nierói, 2003.p. 11.

7 – VELHO, Gilberto. Memória, Identidade e Projeto. REVISTA TB, nº 95, p. 119-126, out/dez. 1988.

8 – Foram realizadas várias entrevistas com os moradores do Outeiro de São Lourenço no período de dezembro de 2003. Este material está organizado no Laboratório de História Oral e Imagem (LABHOI) da Universidade Federal Fluminense.

 

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