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Historiador José Murilo de Carvalho recebe título de Doutor Honoris Causa na Universidade de Coimbra.

Niterói, quarta-feira, 28 de janeiro de 2015.

Da Redação 


O historiador José Murilo de Carvalho na cerimônia em salão da Universidade de Coimbra.

 <center>Os historiadores José Murilo de Carvalho (UFRJ/ABL) e Fernando Catroga (UC) no início da cerimônia que conferiu ao brasileiro o título de Doutor Honoris Causa.</center>

 

O historiador José Murilo de Carvalho recebeu, hoje, 28 de janeiro de 2015, o título de doutor honoris causa em Letras na Universidade de Coimbra (UC). A cerimónia ocorreu na Sala dos Capelos, a partir das 10:00h (horário local). O novo doutor teve como apresentante o Prof. Dr. Carlos Reis (UC) e os elogios feitos pelos Prof. Dr. Fernando Catroga (UC/elogio do doutorando) e Prof. Dr. José Augusto Bernardes (UC/elogio do apresentante). Destaca-se que o evento marca a abertura da comemoração dos 725 anos da UC e, ainda, que amanhã, 29 de janeiro, José Murilo de Carvalho vai realizar na instituição lusa a conferência "a Universidade de Coimbra e a História do Brasil".

Intelectuais da UC a participarem da cerimônia.

Intelectuais da UC a participarem da cerimônia.

 

Um dos poucos intelectuais brasileiros que concilia cadeiras na Academia Brasileira de Letras e na Academia Brasileira de Ciências, José Murilo de Carvalho é, segundo o reitor da UC, provavelmente, o maior historiador brasileiro vivo, uma das razões para o pesquisador brasileiro ser laureado pela universidade portuguesa. Outro motivo é o vínculo da obra intitulada "A construção da ordem – teatro da sombra" com a UC. Neste trabalho, José Murilo de Carvalho apontou que os responsáveis pela independência do Brasil, bem como aqueles que seguiram na administração imperial, eram, na sua maioria, formados na UC, permitindo que os segmentos dominantes do Brasil tivessem um projeto semelhante para a nação que estava a formar-se. Evitava-se, então, que o Brasil se fragmentasse, como ocorria, concomitantemente, com os domínios de Madrid nas Américas.

José Murilo de Carvalho na "Sala dos Capelos", que concentrou boa parte do evento.

José Murilo de Carvalho na "Sala dos Capelos", que concentrou boa parte do evento.

 

José Murilo de Carvalho
Conhecido publicamente nos meios intelectuais brasileiros e estrangeiros, José Murilo de Carvalho foi, desde 1997, professor do Instituto de História (IH) da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), sendo hoje professor emérito da referida autarquia. O historiador obteve seu mestrado e seu doutorado, respectivamente, em 1968 e 1975, em Standford, EUA. Também nesta instituição norte-americana, José Murilo de Carvalho realizou o seu primeiro pós-doutorado (1976-77). O segundo foi na Universidade de Londres (1977). Além disto, como professor visitante, o pesquisador passou por diversas universidades, como as de Leiden (Holanda), Oxford (Inglaterra), Irvine (California, EUA) e pela Ecole des Hautes Études en Sciences Sociales (França).

José Murilo de Carvalho e José Pedro Paiva, diretor da Faculdade de Letras da UC.

José Murilo de Carvalho e José Pedro Paiva, diretor da Faculdade de Letras da UC.

 

Dentre os livros que escreveu individualmente, somados aos que organizou e participou com capítulos, vários deles tiveram edições no exterior ou reedições no Brasi, a totalizar, assim, esta soma, mais de 100 livros editados. Pode-se encontrar, portanto, ao menos parte da obra de José Murilo de Carvalho em outros idiomas que não sejam o português, como, por exemplo, o inglês, o francês e o espanhol.

Ao centro, José Murilo. À direita do historiador, o Prof. Dr. José Augusto Bernardes (reitor da UC) e, à esquerda, José Pedro Paiva (diretor da Faculdade de Letras)

Ao centro, José Murilo. À direita do historiador, o Prof. Dr. José Augusto Bernardes (reitor da UC) e, à esquerda, José Pedro Paiva (diretor da Faculdade de Letras)

 

Sobre os vários prêmios e títulos recebidos, o historiador ganhou, duas vezes, o Jabuti (1991 e 2008), principal prêmio literário do Brasil e, uma vez, o Casa de las Américas, em Cuba (2004), em virtude do livro "Cidadania no Brasil: o longo caminho". Recebeu, ainda, o título de pesquisador emérito do CNPq (2008) e foi classificado pelos jornais "O Globo" (2006) e "Jornal do Brasil" (1989), respectivamente, como um dos "100 brasileiros geniais" e "Homem de Idéias". Ao seu vasto currículo, José Murilo de Carvalho agrega duas comendas: medalha de Oficial e Comendador da Ordem de Rio Branco, do Itamarati (1989), e a Grã-Cruz da Ordem Nacional do Mérito Científico, dado pela presidência da República (1998).

 


Acervo Tema Livre 

Para reler entrevista do Prof. Dr. José Murilo de Carvalho concedida à Revista Tema Livre, clique aqui.
  

Para rever a posse do historiador José Murilo de Carvalho na ABL, clique na foto abaixo.

 

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Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira (CPDOC/UFRJ)

A seguir, a entrevista concedida pela Profª. Drª. Marieta de Morais Ferreira à Revista Tema Livre, realizada no CPDOC, em 28 de dezembro último. Na entrevista, a historiadora fala da sua formação acadêmica, da instalação do curso de história no Rio de Janeiro e da utilização da História Oral, entre outras questões.

Revista Tema Livre – Primeiramente, conte-nos a sua trajetória acadêmica.

Marieta de Morais Ferreira – Bom, eu fiz o curso de graduação em História na UFF e dei seguimento à minha formação acadêmica no programa de Pós-Graduação em história, também na UFF. Primeiro o mestrado e, depois, alguns anos mais tarde, o doutorado, na primeira turma.

Além disto, no começo da minha carreira, trabalhei como praticamente todos os meus colegas na época, na rede pública municipal. Logo que me formei fiz concurso, comecei a dar aula no ensino médio e fiquei alguns anos fazendo isso, mas, logo depois, eu tive a oportunidade de fazer um concurso para ser pesquisadora da Casa de Rui Barbosa, no centro de pesquisa em história, onde eu comecei a trabalhar com a primeira república, história empresarial… Neste período também comecei a dar aula na Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia, em Nova Friburgo, para onde levei vários colegas da UFF, e reestruturamos o Departamento de História. Depois, já em 1979, eu vim trabalhar no CPDOC, ficando difícil conciliar essas várias atividades. Saí da Casa de Rui Barbosa, também deixei a Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia e o ensino médio na rede pública. Então, aqui no CPDOC, eu fiquei trabalhando com dedicação exclusiva, me dedicando à História Política, que é uma área de pesquisa do CPDOC, com a história do século XX e até a história mais recente.

A minha tese de mestrado tinha sido sobre os Comissários de Café na Província Fluminense, século XIX. Quando eu vim para o CPDOC passei a me interessar mais, até por uma questão de que a instituição me levava a isso, a trabalhar com a História Política. Então, esta passou a ser uma área que se tornou um alvo por excelência da minha atuação. Coordenei um grupo de pesquisa sobre História Política do antigo Estado do Rio de Janeiro, fundei uma linha de pesquisa sobre História Política do Rio de Janeiro e, então, desenvolvi muitos trabalhos nesta área, sempre juntando História Política, História da República e História do Rio de Janeiro.

Passados alguns anos, eu me tornei Coordenadora do programa de História Oral do CPDOC. Aí abriu-se também outra área de trabalho, que era uma coisa que até então eu tinha feito de forma eventual, trabalhar com algumas entrevistas, mas sem ter uma sistemática maior. Quando me tornei Coordenadora, comecei a fazer um investimento grande nesse campo, de discutir as questões da memória, da História Oral, da História do Tempo Presente e, então, essa minha área de trabalho se ampliou, incorporando essas novas temáticas.

Ao lado de ser pesquisadora do CPDOC, também sou professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro, onde eu ingressei em 1986. Desde então eu tenho sido professora lá, trabalhando na Graduação, no Mestrado e no Doutorado.

RTL – A Sra. pode falar da influência francesa na sua atuação acadêmica?

Marieta – Em relação a essa influência da França na minha carreira, eu acho que, efetivamente, a historiografia francesa tem uma presença muito importante aqui no Brasil, e acho que os historiadores franceses possuem uma produção muito interessante, muito inovadora e que realmente têm contribuído para uma atualização, renovação, da historiografia brasileira.

Mas, além disso, tive também uma possibilidade de ter um contato muito interessante quando eu fui para a França fazer o pós-doutorado. Passei um ano lá, na École des Hautes Etudes en Science Sociales, fazendo uma investigação sobre as missões francesas no Brasil, especialmente no Rio de Janeiro, para a criação dos cursos de história. Já há um conhecimento bastante razoável sobre essas missões no caso da USP, que tem figuras destacadas que vieram para colaborar na fundação do curso de História. Mas, para o Rio de Janeiro, havia muito pouca coisa. Fiz uma investigação interessante, destacando o papel de alguns professores franceses como Henri Hauser, Victor Tapié, Albertini, que eram grandes profissionais e que vieram para fundar o curso de História na Universidade do Distrito Federal. Depois, mais tarde, outros vieram para fundar o curso de História na Universidade do Brasil, que antecede a UFRJ. Essa foi também uma experiência bastante interessante.

RTL – E como foi a instalação do curso de história aqui no Rio de Janeiro?

Marieta – Isso ocorreu em 1935, quando, aqui no Distrito Federal, o prefeito Pedro Ernesto, juntamente com Anísio Teixeira, que tinha o papel de algo como secretário da educação, o nome não era exatamente este, criam então a chamada UDF, Universidade do Distrito Federal. Ela era uma Universidade com características muito inovadoras, preocupada em implementar o ensino laico e em formar professores. Então, o Anísio Teixeira vai negociar na França, com a embaixada francesa aqui no Rio, com o Ministério da Educação Nacional na França, a vinda de uma missão para o Rio de Janeiro, que era composta por vários professores, não só para o curso de História, mas também para as outras áreas, como Literatura, Filosofia, Matemática… Enfim, são vários especialistas que vêm, mas eu não me detive em estudar todas as áreas, me fixei fundamentalmente na de História. E foi interessante, porque eu acompanhei a trajetória de alguns professores. Então, são profissionais que não só vão dar aulas, mas também vão orientar sobre a carga horária, quantas horas deve ter cada curso, como deve ser o programa, enfim, é bastante interessante a maneira como isso é formatado.

RTL – Fale-nos sobre o papel do CPDOC como instituição de preservação e divulgação da história, bem como sobre a composição do seu acervo.

Marieta – Bom, o CPDOC é uma instituição que tem 30 anos e foi fundado para receber os chamados arquivos pessoais de homens públicos. Os primeiros arquivos que recebemos foi o de Getúlio Vargas, depois fomos recebendo vários outros arquivos pessoais de figuras que atuaram na chamada Era Vargas. Ministros, parlamentares, secretários de governo… pessoas como, por exemplo, Oswaldo Aranha, Anísio Teixeira, Sousa Costa, José Maria Victer, enfim, todas aquelas figuras que atuaram no período começaram a doar os seus arquivos para cá. E, então, hoje temos aqui um grande acervo, são cerca de dois milhões de documentos que são recebidos a partir da constituição destes arquivos pessoais. A partir da década de 80 o acervo do CPDOC começou a se ampliar e a receber também outros tipos de documentos. Continuava sendo de homens públicos, enfim, é até uma linha que a gente mantém, mas o foco da Era Vargas se ampliou, o Regime Militar de 64 passou a ser também um outro ponto temático para catalisar acervos para serem doados. Então, dentro desta linha, um acervo importante é o do presidente Geisel, também há de outros militares, como Cordeiro de Farias, Muricica, e outras figuras políticas, como Tancredo Neves e Ulisses Guimarães. Depois, mais tarde, recebemos o do Lysâneas Maciel, e acabamos de receber o do Franco Montoro… Então, quer dizer, na verdade, atualmente esse acervo do CPDOC tem cerca de 190 arquivos, que são mais ou menos uns dois milhões de documentos. Esse material é recebido, organizado, catalogado, informatizado e disponibilizado para que o público possa consultá-lo livremente.

RTL – Hoje vive-se o ressurgimento da História Política. A Sra. pode falar, grosso modo, das razões desse ressurgimento e o que corresponde a essa nova História Política?

Marieta – Olha, sobre a História Política, algumas pessoas acham que ela nunca deixou de ter importância ou que ela sempre continuou existindo. Eu já escrevi vários artigos sobre isto, chamando a atenção para esse renascimento, vamos dizer assim, essa renovação, acho que, talvez, a palavra renovação seja mais adequada até que renascimento. Porque, na verdade, ela nunca deixou de ser feita, de ser praticada, só que ela era, primeiro, vista com uma dose de desconfiança e de desvalorização muito grande. E, além da posição pouco valorizada no conjunto da historiografia, ela também enfocava principalmente temas mais tradicionais, de uma maneira igualmente tradicional de produzir e de escrever a História Política. A partir dos anos 80, principalmente 90, houve uma renovação bastante grande nesse retorno da História Política. Isto ocorreu, principalmente na França, mas aqui no Brasil tivemos reflexos nisso e, junto com a História Política, também outras temáticas foram revalorizadas, retrabalhadas, como a questão das biografias, que também era um tema que durante muito tempo foi desvalorizado. Por que? Porque a história que recebia melhor avaliação era aquela que atuava em áreas que privilegiavam a história social, a história das grandes massas, a história dos oprimidos, a história dos chamados de baixo… e, quando a História Política começou a ser retrabalhada, ela começou a fazer também a história política dos vencidos, eu não gosto desta palavra, mas dessas camadas menos privilegiadas, mas, também, a história das elites, que era uma área meio problemática e passou a ser revitalizada. E, também, as biografias, o estudo das biografias coletivas, o estudo da memória política, dos usos políticos da memória, da cultura política, enfim, vários temas novos foram incorporados à História Política. Eu creio que hoje uma área muito interessante para você trabalhar a História Política de uma forma bastante inovadora é com a memória política e com esta questão que está muito em voga dos vultos políticos do passado, então, acho que traz efetivamente uma renovação para o campo.

Eu me lembro que quando eu entrei no doutorado, o meu projeto de ingresso era sobre partidos políticos e aquilo eu tinha um interesse enorme. Fiz uma longa introdução me justificando para dizer como a História Política era importante, como é que você podia estudar a História Política, qual a importância de estudar os partidos e, até algumas pessoas da banca me indagaram por quê eu não ia estudar Ciência Política, por quê eu não ia fazer um doutorado em Ciência Política… E eu disse, não, eu não sou cientista política, e nem quero adotar uma abordagem da Ciência Política. Eu quero adotar uma abordagem da História, e aí trabalhamos História Política dentro de novas perspectivas, com novas abordagens, introduzindo novos conceitos.

RTL – Sobre a História Oral, como é tratada pela academia como fonte de pesquisa para o historiador? Além disto, quais os cuidados que o historiador deve ter na utilização da História Oral, seja no aspecto da seleção dos entrevistados, seja na certificação das informações?

Marieta – Essa questão da História Oral é interessante, porque, para mim, foi uma experiência engraçada. Quando eu comecei a dar aula na Pós-Graduação da UFRJ, eu me lembro de uma das primeiras vezes que eu fui dar um curso sobre História Oral. Mas, como era uma coisa tão problemática entre os meus colegas, eu nem tive coragem de botar este nome, eu coloquei o nome de fontes orais para dar uma disfarçada. Por quê? Porque muitas pessoas falavam comigo, mas como você está mexendo com essa coisa de História Oral, esse negócio de entrevista é tudo fofoca, é tudo mentira… O que está embutido neste tipo de afirmação, neste tipo de avaliação? A crença que tem alguma fonte que fala a verdade. Então, você tem fonte que fala a verdade e tem fonte que fala mentira. Eu acho que isso é uma questão muito problemática, e que na atualidade poucos historiadores ainda mantém esse tipo de perspectiva. Por que o jornal ou os anais da câmara, ou as publicações oficiais, por que elas têm uma maior veracidade do que um depoimento oral? Até mesmo os números, qualquer fonte tem marcas de subjetividade e eu acho que a coisa mais importante é assumir que as fontes têm uma maior ou menor dose de subjetividade e se preparar para lidar com esta questão. Quer dizer, não é fingindo que a fonte não tem a subjetividade que você está garantindo uma maior veracidade nas suas pesquisas e uma maior objetividade. Então, eu acho que a questão é você enfrentar e, principalmente, se você trabalha com as fontes orais, com a História Oral, introduzindo a questão da memória, creio que existem instrumentos para, efetivamente, poder fazer uma avaliação do material. Primeiro, assumindo que qualquer memória ela tem esquecimentos, silêncios, distorções… e cabe ao pesquisador lidar com isto. Interpretar isto. Por que silenciou? Não é porque uma entrevista, um depoimento, ele silencia sobre um fato, que ele deixa de ser útil. Ou porque ele passou uma informação distorcida, ou omitiu alguma informação, ou exagerou na outra, o que você tem que fazer, efetivamente, como, alias, em qualquer fonte, você tem que ter um estudo sobre aquela conjuntura, você tem que ter um aprofundamento sobre a produção historiográfica relativa àquela temática, você tem que ter um conhecimento factual daquela conjuntura, para que efetivamente você possa deter os instrumentos de avaliação daquela fonte, mas isso eu acho que não é só em relação a fonte oral, eu acho que isso é em relação a qualquer outra fonte.

No que diz respeito à seleção dos depoentes, ou aos cuidados que você deve ter, eu acho que, realmente, o pesquisador tem que conhecer o seu campo de investigação. Tendo as suas questões, tendo o conhecimento aprofundado, ele tem como avaliar, estabelecer critérios de seleção, como também se tem que estabelecer critérios de seleção quando se vai fazer uma pesquisa em um jornal, ou quando se vai fazer uma pesquisa quantitativa, tem sempre que se ter critérios para selecionar, para recortar as suas fontes. Então, eu vejo que a História Oral é uma metodologia para, efetivamente, se produzir depoimentos de uma forma controlada sobre determinadas temáticas. Neste sentido, o depoimento que é produzido a partir da metodologia da História Oral é diferente de entrevistas que são produzidas de formas mais aleatórias, sejam entrevistas jornalísticas, sejam entrevistas de um pesquisador sobre uma temática, em que não se lança mão desses procedimentos metodológicos, que dão um conhecimento sobre o depoente, que vai ser entrevistado, sobre a temática sobre a qual ele vai perguntar.

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Breves considerações a respeito da formação universitária e o mercado de trabalho em informática

Texto de Carlos Campello

INTRODUÇÃO

As transformações dos processos produtivos são, muitas vezes, provocadas pela introdução de novas técnicas e métodos de produção. A partir da metade do século XVIII, com a revolução industrial, acentuou-se a utilização de máquinas que modificaram não só os meios de produção, mas, também, a sociedade, a cultura e a política. Posteriormente, com o advento da energia elétrica houve a agilização dessas transformações e, mais recentemente, com a introdução da microeletrônica, os avanços tornaram-se cada vez mais velozes e freqüentes, ocasionando, em algumas áreas, a redução de postos de trabalho.

Os efeitos dessas mudanças foram sentidos, também, no campo empresarial, onde as grandes corporações da indústria de equipamentos foram gradativamente perdendo, principalmente após a entrada no mercado dos microcomputadores, terreno para as indústrias de programas. Estas organizações passaram a lançar produtos que vieram a facilitar a utilização da informática, não só pelo usuário final, mas, também, por profissionais ligados ao setor, exigindo assim, destes trabalhadores, atualização rápida e permanente do conhecimento.

Portanto, ao se observar o campo da informática, a rapidez da evolução técnica é notória e, se por um lado, possibilita a democratização do acesso à informação e ao conhecimento, por outro lado, pode acarretar formas de exclusão, inclusive, com reflexos no campo econômico e social. Tal evolução vem modificando, permanentemente, as condições do mercado de trabalho, afetando a diversas categorias de trabalhadores, inclusive, as diretamente envolvidas com a área de informática. Exemplo disto são as transformações ocorridas nas atividades ligadas à chamada “produção” de serviços, como as de digitação.

No rastro desse avanço tecnológico, o trâmite de papel é transformado em rede de comunicação, o mundo se comunica pela Internet, enfim, a tecnologia permite diversas aplicações que mudam efetivamente as relações do trabalho e, porque não dizer, da formação dos profissionais das mais diversas áreas. Especificamente na formação do profissional da área de informática, surgem, ainda nos anos 70, os primeiros cursos de graduação, basicamente voltados para o mercado de trabalho e, em sua maioria, com currículos que enfatizam os aspectos tecnológicos.

Assim, o presente artigo apresenta considerações a respeito da trilogia emprego, tecnologia e educação. O texto mostra, de início, o panorama geral sobre a questão do emprego a partir do incremento dos processos informatizados nas organizações, principalmente no setor bancário, prossegue com as transformações ocorridas na área de informática com a conseqüente modificação do perfil do profissional do setor e, discute, na terceira parte, a questão envolvendo os cursos de graduação em informática. Como conclusão, sugere ações para que a Universidade Pública cumpra o seu papel, mesmo em cursos com ênfase tecnológica, na formação completa do profissional.

A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E O DESEMPREGO

Em função de um mercado altamente competitivo, as organizações procuram utilizar-se cada vez mais da tecnologia na busca da economia de recursos, da elevação nos níveis de produtividade e do melhor controle dos processos. Tal procura atinge uma quantidade enorme de grandes e pequenas instituições, que atuam nos mais variados ramos de negócio. Analisando este fato e como ele atua sobre as relações de trabalho, Pochmann (2001, p.42) afirma que: “(…) a empresa moderna tende a se apoiar no uso de tecnologias leves (software). Estas, por sua vez, que tendem impactar diretamente as novas tarefas realizadas no interior do posto de trabalho (…).”

Por outro lado, pode-se observar que o avanço tecnológico, especialmente da informática, está transformando sobremaneira os padrões de emprego e comportamento, com o deslocamento de funções entre os trabalhadores. Como exemplo, na área bancária, pode-se citar o trabalho anteriormente realizado pelo digitador (digitação de depósitos, cheques e outros documentos) passou, a partir das transformações tecnológicas, a ser realizado pelo caixa ou até mesmo pelo cliente, através dos “caixas-eletrônicos”. Observa-se, portanto, que cada vez mais as organizações estão investindo em tecnologia e, em função disso, muitas das tarefas rotineiras, antes distribuídas entre diversos trabalhadores, tornam-se mais concentradas, ocasionando, assim, uma redistribuição e, em alguns casos, uma redução da necessidade da mão-de-obra humana.

Fica evidente que a questão da reformulação dos processos de trabalho, através da utilização de novas tecnologias pode tornar irreversível a eliminação de um posto de trabalho. No entanto, não se pode negar à sociedade as facilidades decorrentes dos avanços de tal utilização e, para evitar que a tecnologia contribua para elevar os níveis de desemprego, deve ser buscada a abertura de um novo posto, com a recolocação daquele que foi afastado em decorrência da modernização dos serviços. No entanto, o problema é que a velocidade da eliminação de postos de trabalho, em função da introdução de novas tecnologias, vem sendo mais rápida do que a recolocação do indivíduo.

Dentro do quadro atual de emprego no Brasil, são normalmente apresentadas por diversos estudiosos da questão, duas fórmulas, não necessariamente excludentes, para minimizar os níveis de desemprego causado pela introdução da informática nas organizações: a redução da jornada de trabalho e/ou a requalificação da mão-de-obra.

Tratando da primeira forma, aqueles que a defendem, consideram que a redução da carga horária semanal da mão-de-obra amplia os postos de trabalho, além de permitir um tempo maior para que o trabalhador possa dedicar-se à reciclagem ou, até mesmo, desfrutar mais do lazer. Adotando-se tal procedimento, para Coggiola (2001, p.101): “A informatização não produziria nenhum aumento do desemprego se estivesse acompanhada da diminuição da carga horária semanal. Pelo contrário, ela facilitaria a redistribuição geral das horas de trabalho entre os assalariados ocupados e os desempregados.”

Por outro lado, existem os que consideram que, com a requalificação, o trabalhador consegue nova colocação no mercado de trabalho, com isto passa-se a tratar a questão do emprego como uma relação educação-trabalho. Dentro desta ótica, pode ser elevado o nível de exigência da qualificação profissional, exigindo-se, assim, que o indivíduo ocupe cada vez mais horas de lazer na busca da atualização de conhecimento. Enfim, uma luta constante para conquistar e manter a chamada “empregabilidade”.

Quando se coloca a necessidade da reciclagem constante da mão-de-obra para a conquista de novos postos de trabalho está se transferindo, em última análise, para o indivíduo e para a educação a responsabilidade pela situação do emprego, minimizando-se, assim, o fator econômico como causa primária. Nesta questão, deve-se ter a necessária cautela para não se considerar, simplesmente, que as pessoas estão desempregadas por não estarem preparadas profissionalmente para atender às novas demandas do mercado de trabalho.

A questão envolvendo a relação educação-trabalho é tratada por Silva (1999, p.78), quando afirma que: “As pessoas não estão desempregadas simplesmente porque não estão qualificadas, nem existem empregos vagos simplesmente porque não existem pessoas qualificadas para preenchê-los. A questão é que não existem empregos.”, e por Frigoto (1998, p.46), ao citar que: “Qual o sentido da idéia de educação e formação para a empregabilidade, dentro de uma realidade endêmica de desemprego estrutural(…)?”. Portanto, pode-se observar, a partir das considerações de Silva e Frigoto, que se não houver medidas para a abertura de novos postos de trabalho, será inócuo o investimento no aprimoramento profissional feito pelo indivíduo.

Retomando a questão da influência da informática, passa-se a analisar a questão do emprego no segmento da tecnologia da informação, com funções sendo extintas e outras sofrendo modificações constantes.

O EMPREGO NA ÁREA DA TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO

Embora seja colocado como mercado profissional promissor, o ramo da informática também é atingido pelas transformações decorrentes do campo econômico e pelo avanço tecnológico, com diversas categorias sofrendo mudanças de atribuições e, até mesmo, com a quase extinção de algumas delas. Por mais paradoxal que possa parecer, a mesma evolução tecnológica que pode desempregar trabalhadores em função do crescimento da utilização da informática nas organizações pode, também, servir para desempregar os trabalhadores do setor informático.

Como exemplo, funções ligadas à chamada área de produção, como digitadores, conferentes e operadores, sofrem com a redução do nível de emprego. Mas não são apenas essas categorias são afetadas com a transformação tecnológica do setor computacional. Outros profissionais, como analistas e programadores, também sofrem as conseqüências das rápidas mudanças que ocorrem no mercado informático. Técnicos experientes são muitas vezes tratados como ultrapassados, visto que o conhecimento tecnológico adquirido durante o tempo de atuação na área, pouco ou nada vale, diante de novos paradigmas ditados pela mutação tecnológica.

Assim, por ser uma atividade laboral intimamente ligada à tecnologia, existe grande dificuldade do profissional de informática acompanhar a velocidade de tais mudanças e, com isso, o processo de atualização permanente torna-se desgastante. Além disso, tal mudança é muitas vezes imposta por aqueles que comandam o processo de pesquisa e produção de tecnologia, decidindo quais as inovações a serem introduzidas no mercado, restando aos que a utilizam aceitá-las.

Mas não é apenas a atualização tecnológica que deve ser o objetivo de preocupação do profissional da área de informática, especialmente do Analista de Sistema. A facilidade de utilização dos recursos computacionais (equipamentos e programas), por parte dos executivos das organizações, fez com que o acesso à tecnologia da informação deixasse de ser exclusivo daqueles que atuam no segmento da computação. Com isso, torna-se importante a interdisciplinaridade entre o campo do conhecimento tecnológico e o de instrumentos de gestão.

A ampliação do conhecimento sobre as questões organizacionais e de técnicas de otimização de processos – independente da utilização da informática -, aliados ao conhecimento dos recursos da tecnologia da informação, permite que o Analista atue como elemento integrador entre os executivos e as soluções existentes, ampliando-se, assim, a possibilidade de implementação de sistemas mais eficazes.

Portanto, diante do exposto anteriormente, torna-se importante que os responsáveis pela grade curricular dos Cursos de Graduação em Informática, passem a estudar a possibilidade de mudanças na estrutura dos cursos, assunto este que é tratado no próximo item.

OS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA

Com denominações variadas, diversas instituições de nível superior oferecem cursos de graduação ligados à tecnologia da informação. Em franca expansão, a maioria deles prepara o aluno para ingressar no mercado de trabalho e muitos possuem uma estrutura curricular basicamente voltada para os aspectos tecnológicos.

Com isso, as inovações introduzidas no mercado da tecnologia da informação, exigem a atualização do conhecimento a respeito dos novos produtos lançados pela indústria. Tal atualização não se exige apenas daqueles que já se formaram e se encontram atuando no mercado, mas, também, daqueles que estão cursando a graduação em informática.

Tendo em conta a velocidade dessas mudanças, o ensino superior, nesta área, costuma estar a reboque daquilo que é estabelecido pelas empresas do setor, criando uma perigosa adequação da educação ao mercado. Embora não se possa desconsiderar os aspectos tecnológicos, deve-se ter a devida atenção na formação mais ampla dos alunos de graduação, papel este de suma importância do setor educacional e, em especial, da Universidade.

A Universidade deve ter toda a atenção na formação do profissional dos cursos de graduação em informática, de forma que não tenha, como objetivo final, apenas a formação tecnológica, visto ser esta apenas uma ferramenta, e o ingresso no mercado de trabalho. Para Gentili (1998, p.80): “Mais do que pensar a integração dos trabalhadores ao mercado de trabalho, o desenho das políticas educacionais deveria orientar-se para garantir a transmissão diferenciada de competências flexíveis que habilitem os indivíduos a lutar nos exigentes mercados laborais pelos poucos empregos disponíveis.”

Para flexibilizar a habilitação dos profissionais dos cursos de graduação em informática, torna-se necessário que as Universidades revisem os seus currículos, através da ampliação do oferecimento de disciplinas que abordem as questões organizacionais, além da inclusão de valores sociais, humanísticos e de entendimento do mundo. Tais valores criam bases para sustentar as movimentações necessárias ao profissional que atua num cenário de mudanças rápidas e constantes. A questão curricular é comentada por Moraes (2000, p. 203), quando afirma que: “Além da definição do profissional a ser formado, (…) o currículo requer a ‘descrição dos grupos de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores éticos e estéticos, fundamentais à formação de profissional`.”

Outro ponto importante é o de se evitar que a Universidade, especialmente as do setor público, transformem-se nos chamados “escolões”. É necessário manter-se o princípio da trilogia: ensino, pesquisa e extensão; procurando-se, assim, não apenas atender a demanda do mercado, mas também e, principalmente, contribuir para a formação profissional ampla e integral do aluno de graduação dos cursos de informática. A Universidade não deve abrir mão, na formação de seus alunos, da observação crítica dos valores sociais e dos princípios da cidadania.

CONCLUSÃO

Sem ter a pretensão de esgotar a discussão, pode-se concluir que:

1) A evolução tecnológica pode ocasionar o desemprego em vários setores. Embora não se deva impedir que a população receba os benefícios facilitadores da utilização da tecnologia da informação, a sociedade deve ter consciência da necessidade de se evitar tal problema. Para isto, a princípio, duas alternativas, não excludentes, se apresentam: a redução da jornada de trabalho e/ou a criação de mecanismos de migração da mão-de-obra dispensada pela utilização da tecnologia.

2) As transformações tecnológicas ocasionam, também, mudanças no perfil de emprego dos profissionais de informática, com funções desaparecendo e outras se modificando permanentemente. Com isso, faz-se necessário que o profissional faça um planejamento que permita a constante reciclagem. Além disso, torna-se necessário o conhecimento sobre gestão empresarial reduzindo, assim, o peso da tecnologia em sua formação, ampliando o leque de oportunidades de colocação no mercado de trabalho.

3) Para atender ao quadro atual, existe a necessidade da reformulação curricular dos cursos de graduação em informática, ampliando-se a formação do aluno nas questões gerenciais, sociais e humanas. A atividade extensionista e de pesquisa deve ser fomentada, permitindo a constante atualização através de cursos de extensão e a identificação de novas tecnologias.

BIBLIOGRAFIA

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COGGIOLA, Osvaldo. Universidade e ciência na crise global. São Paulo: Xamã, 2001.

FONTOURA, Helena Amaral da. A formação do professor universitário: considerando propostas de ação. In: CHAVES, Iduina MontAlverne; SILVA, Waldeck Carneiro da: Formação do professor: narrando, refletindo, intervindo. Rio de Janeiro, Quartet, 1999.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

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Cursos de Graduação: uma proposta de avaliação para a melhoria contínua

Por Carlos Campello

RESUMO
O artigo analisa os atuais critérios de avaliação dos cursos de graduação e sugere ações para a implementação da melhoria contínua. Define, ainda, quem são os clientes das Universidades e apresenta exemplos da área da administração, buscando mostrar a importância de se levar em consideração as peculiaridades de cada curso e adotar critérios de avaliação a partir das características de cada um deles. Além disso, defende a importância do processo participativo e da adoção de um modelo de avaliação, que inclua indicadores qualitativos.

INTRODUÇÃO

A avaliação do ensino de graduação compõe-se, principalmente, de duas ações: a primeira corresponde à análise dos resultados do Exame Nacional de Cursos, o chamado “provão”, cujo processo é o da aplicação de prova, de caráter obrigatório, para os formandos. O resultado é analisado a partir da aplicação de critérios comparativos entre as instituições de ensino superior (públicas e privadas), e emitido conceitos que são tornados públicos.

A segunda, feita por meio de Comissões de Especialistas de Ensino, faz a verificação das condições de oferta dos cursos no que concerne à qualificação do corpo docente, organização didático-pedagógica e instalações, gerando indicadores que farão parte dos processos de credenciamento e recredenciamento.

Além das ações citadas anteriormente, existe, ainda, o processo de auto-avaliação, que faz parte do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – PAIUB.

Pode-se observar que as formas de avaliação apresentadas pelo MEC, como o “provão”, verificação das condições de ofertas e os indicadores, concentram-se, acima de tudo, nos resultados, dando pouca atenção aos processos e à opinião dos clientes (internos e externos) não permitindo, portanto, oportunidades de melhoria durante o curso e, conseqüentemente, não atuando dentro dos princípios da melhoria contínua, pré-requisito para a elevação do nível de qualidade dos cursos.

Sobre mecanismos de avaliação para a qualidade, Deming, Ramos e Labegalini têm opiniões parecidas.

Deming (1997) afirma que os testes de resultados acadêmicos examinam os resultados e não como eles foram produzidos, além disso, o critério comparativo não representa, necessariamente, a busca da melhoria.

Ramos (1995), por sua vez, alerta para o fato de critérios classificativos, onde as avaliações baixas tornam-se motivo de constatação do fracasso pois, no sentido prático, nada é feito em função desses resultados.

Para Labegalini (1996), a avaliação tem que ser motivadora, fazer do erro um passo para progredir e não servir de apoio para o castigo. Muitos dos desacertos em termos de qualidade podem ser debitados à fragilidade ou à ausência de avaliações sistemáticas, que devem ser buscadas quando ainda há tempo suficiente para evitar o fracasso.

Para que exista educação de qualidade é necessária, também, a participação de todos os envolvidos no processo de avaliação, construindo os mecanismos de pesquisa e atuando na análise dos indicadores. Para isso, é fundamental que o corpo diretivo esteja empenhado, os professores e funcionários permanentemente motivados e que os alunos e a sociedade em geral participem, acompanhando e exigindo bons serviços.

Entretanto, o aluno e a sociedade que são os elementos mais importantes desse contexto, ou seja, os principais clientes, pouco são ouvidos. O valor da opinião do alunado representa tão pouco no processo de melhoria dos cursos que, embora tenha representação nos diversos colegiados, não existe correlação entre essa participação e as mudanças necessárias para favorecer a melhor formação de cada um deles. Com relação à sociedade o distanciamento ainda é maior, já que praticamente não existe a identificação das necessidades de seus membros, nem pesquisa de opinião sobre a atuação das instituições de ensino superior.

Apesar disso, existe a preocupação com a educação no País e, em especial, com os rumos da escola pública. A sociedade e a comunidade universitária clamam pela melhoria da qualidade do ensino. Observa-se, ainda, que os programas de qualidade recém implementados, especialmente os governamentais, não estão conseguindo elevar o nível dos cursos.

A elevação substancial do nível de qualidade depende de sistemas de controle e avaliação que considerem as características de cada curso, privilegiem a opinião dos clientes e que sejam voltados para os processos, permitindo a melhoria durante o desenvolvimento dos cursos.

Deming (1997) considera que os testes que examinam os resultados das escolas não traduzem a maneira pela qual esses resultados foram produzidos, não avaliando o que os professores fazem em sala de aula, o material pedagógico e os métodos de aprendizagem aplicados.

Diante do exposto, o presente artigo propõe uma ampla reflexão sobre pontos considerados cruciais na adoção da melhoria contínua na Universidade, especialmente nos cursos de graduação. Tais pontos envolvem a percepção de que a instituição de ensino superior é uma prestadora de serviços, a necessidade de adoção de critérios qualitativos de avaliação e a observação de princípios básicos a serem considerados para que efetivamente exista a elevação do nível de qualidade do ensino.

A MELHORIA CONTÍNUA

O sucesso da implementação da qualidade total no Japão pode ser creditado a uma filosofia denominada KAIZEN, que significa a melhoria contínua. O KAIZEN procura unir processos e ferramentas para solução de problemas, conta com a livre participação de todos os envolvidos, independente de grau hierárquico ou de estruturas departamentalizadas e, além disso, busca a satisfação das necessidades do cliente.

A melhoria contínua, dentro dos princípios do KAIZEN, adota fundamentalmente o ciclo PDCA (Planejar, Desenvolver, Controlar e Agir) do processo em estudo.

Para Imai (ibid., p.54): “o ciclo PDCA gira sem parar. Assim que um melhoramento é feito, ele se torna o padrão que será desafiado com novos planos de mais melhoramentos. O processo do KAIZEN foi realizado ao máximo.”.

A partir dos princípios da melhoria contínua, da importância da participação humana, da crescente evolução da tecnologia e da necessidade de satisfazermos às necessidades e desejos dos clientes, pode-se conceituar a Qualidade Total como:

“Qualidade Total é a iniciativa da melhoria contínua dos processos, através da reformulação dos procedimentos e da modernização tecnológica, contando com a participação de todos (fornecedores, alta administração, gerentes e funcionários da organização) para a satisfação plena do cliente.”

O KAIZEN é a base, mas existem outros fatores que devem ser levados em consideração para a adoção da iniciativa da qualidade, como o conhecimento da cultura e dos valores da organização. Imai (1992) afirma que a participação positiva de todos no processo de melhoria contínua necessita da cultura certa da organização. A importação de modelos sem fazer uma análise e as adequações necessárias, acarreta o descrédito.

Não existe qualidade sem participação! Esta frase resume a importância da participação de todos os envolvidos no processo na busca da melhoria contínua. Para Ramos (1995, p. 12) […] “a participação de cada um é fundamental. As pessoas são reconhecidas por sua contribuição. As idéias são valorizadas, independente do nível hierárquico ou do grau de escolaridade de seu autor.”

A democratização das organizações vem se constituindo uma exigência cada vez maior da sociedade, não se concebendo mais uma instituição, especialmente no âmbito do ensino, afastada do processo de participação democrática. Sobre o assunto, Ramos (ibid., p.32) afirma: “A Sociedade do Presente e do Futuro tem um nítido compromisso com a democracia; por isso a Escola do Futuro – a Escola de Qualidade Total – é democrática.”

Nas Universidades Públicas, de alguma forma, busca-se o processo participativo através dos colegiados e conselhos. No entanto, faltam pesquisas que identifiquem de forma direta e permanente as necessidades e desejos de seus clientes, permitindo a constante identificação de problemas e busca de soluções.

A Universidade é uma organização prestadora de serviços, por isso seus clientes avaliam o grau de qualidade daquilo que é oferecido a partir de suas necessidades e expectativas. Torna-se necessário, portanto, a formação de uma base de dados que contenha informações sobre como os clientes estão percebendo tais serviços. Segundo Heskett, Sasser Jr. e Hart (1994), o cliente é que define a qualidade, visto ser um assunto altamente subjetivo.

E quem são os clientes da Universidade?

Segundo Barbosa et al. (1995) deve-se considerar como clientes:

a) os alunos e respectivas famílias, que são os principais clientes do serviço oferecido pela escola, devem ser atendidos em suas necessidades de aprendizagem, formação de habilidades e de caráter, com a capacidade para exercer a cidadania;

b) a sociedade, como segundo cliente mais importante, espera receber da escola pessoas com capacidade de aprender e trabalhar;

c) os professores e funcionários que, como clientes internos, esperam o atendimento de suas necessidades básicas de remuneração, boas condições de trabalho, possibilidade de educação continuada para o exercício da profissão e chance de desenvolverem potencialidades como seres humanos;

d) a administração do sistema escolar, que espera da escola a realização dos compromissos assumidos com a sociedade.

Para a construção da base de dados sobre a satisfação dos clientes é necessário o estabelecimento de instrumentos de medição. Brown (1996) cita que todas as organizações devem dispor de formas de medir a qualidade de seus serviços e que os mesmos atendam aos clientes, sejam eles internos ou externos. Para isso, é necessário que cada um meça os resultados do trabalho realizado e avalie a repercussão junto ao cliente.

O estabelecimento de instrumentos de medição e o registro dos respectivos resultados são fundamentais para que possamos aferir o desempenho e identificar a evolução da aplicação da qualidade nas organizações.

Na introdução das unidades de medida e no estabelecimento de indicadores devemos ter em mente a filosofia da melhoria contínua. Como diz Juran ( 1994, p.127) “o desenvolvimento de novas unidades de medida é um processo revolucionário e a experiência dos usuários é uma contribuição essencial à evolução.”

Lora (1985) afirma:

“O segredo para garantir a continuidade eficaz e bem monitorada de um programa de qualidade passa pela implementação de um sistema de mensuração mais sensível, capaz de medir ganhos efetivos. Isso seria feito através da criação de um sistema de informações que reúna num mesmo arcabouço as informações econômico-financeiras, de qualidade, de produtividade e de cunho social.”

Fundamental para uma organização de serviços, os dados normalmente não vêm sendo transformados em informações que permitam a tomada de decisão. Muitas organizações não se preocupam com os dados relativos ao comportamento dos clientes e, quando as têm, os gerentes não sabem como usá-las.

Heskett, Sasser Jr. e Hart (1994, p.192) afirmam que:

“Serviços revolucionários são estruturados com mais freqüência em torno do desenvolvimento do que chamamos de informação experimental, que indica o perfil de comportamento dos clientes ou dos produtos a serem oferecidos, que é coletada e analisada periodicamente, aumentando o conhecimento de um prestador de serviços, tornando-o cada vez mais valioso.”

Segundo o fascículo Qualidade Total (1994) um sistema de indicadores ajuda a desvendar o relacionamento entre as empresas ou processo e seus clientes. A preocupação é saber o que se pode fazer para melhorar. Os sistemas devem:

a) medir os aspectos mais importantes para o cliente e, para cada um, construir indicadores de qualidade;

b) selecionar os indicadores indispensáveis e definir formas de evolução de cada um deles;

a) estabelecer medições sistemáticas e periódicas, através de coleta e análise de dados feita de forma simples e direta;

b) os resultados devem ser disseminados por toda a organização, através de gráficos permitindo uma melhor visualização.

Portanto, o estabelecimento de indicadores que não refletem os processos e nem são definidos a partir das necessidades dos clientes, não podem ser considerados como base para a melhoria da qualidade. Para Drucker (1996) uma base de dados não constitui necessariamente informação, para que se possa tomar decisões, é preciso que ela seja organizada e integrada a um sistema de informações, que incorpore conhecimento sobre os clientes e os não clientes de uma determinada organização.

Observa-se, a partir do exposto, que os indicadores devem ser utilizados como base para a melhoria, enfocando aspectos quantitativos e qualitativos, sendo instrumentos importantes para todo e qualquer processo de avaliação.

A AVALIAÇÃO

Principal cliente da Universidade, o aluno pouco participa do processo de avaliação dos cursos. O MEC, por sua vez, trata a questão prioritariamente pelo lado quantitativo (quando da ação de verificação das condições de oferta) e ao final do processo (no momento do “provão”). Demo (1995) cita que a boa educação não é questão de anos de estudo, de títulos formais, de livros digeridos, mas de uma qualidade humana.

Adelaide Lukowiecki1 diz: “Infelizmente, parece que no setor educacional a sensibilidade para essa necessidade do cliente – o aluno – ainda é menor que no setor produtivo. Muito poucas são as universidades que efetivamente coloca o aluno como o centro das atenções e se prepara para atendê-lo como indivíduos.”

Dentro da perspectiva “cliente-aluno”, a avaliação da qualidade dos cursos deve ser feita prioritariamente pelo corpo discente e durante o processo de formação, permitindo a identificação dos problemas e a melhoria dos processos. Além disso, os critérios de avaliação devem respeitar a cultura de cada organização e, principalmente, as características de cada curso. Como exemplo, em cursos como os de Administração o valor da titulação é relativo.

Sobre a avaliação da qualidade feita por indicadores que utilizam quantidade de mestres e doutores Siqueira2 (1997) comenta: […] “as faculdades não podem ser avaliadas só por critério de quantidade de mestres e doutores que possuem em seus quadros. Eles têm que estar mesclados com profissionais que tenham participação ativa nas organizações. Aí sim formaremos Administradores de alto nível.”

A questão acima pode ser equacionada a partir da análise curricular do corpo docente, onde a titulação e a experiência profissional do professor sejam consideradas em conjunto.

Outro ponto importante para reflexão é a questão que envolve a quantidade de professores em regime de dedicação exclusiva como critério de qualidade dos cursos. No curso de Administração, por exemplo, existe a necessidade de aliar-se o ensino teórico à prática de mercado e tal regime praticamente impede que o professor tenha uma atualização constante, visto que não permite a atuação profissional fora do magistério.

Sobre o assunto, Siqueira (ibid.) afirma que é preciso reverter o quadro atual das Faculdades de Administração, onde a maioria dos professores é de profissionais de ensino e não de gente que participa efetivamente das organizações.

Embora o curso de Administração possa ser caracterizado como “de mercado”, existe a necessidade da pesquisa e reflexões mais profundas por parte dos professores a respeito de temas ligados à área, daí a necessidade de parte do corpo docente atuar em regime de dedicação exclusiva.

Para atender às necessidades de atualização desses profissionais é fundamental que exista, por parte da Universidade, um programa de reciclagem do corpo docente, com alocação de verba destinada à participação em Congressos e outros eventos do gênero.

Observa-se que na avaliação do corpo docente também predomina os aspectos quantitativos, avaliando-se o número de professores com titulação e dedicação exclusiva. Em nenhum momento o “cliente-aluno” é consultado a respeito da atuação do professor.

Sobre o professor e sua forma de atuação, Freire (1996, p.161) afirma: […] “não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e de clareza política dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje.”

Portanto, para uma educação de qualidade é preciso que o professor faça uma reflexão sobre a maneira de ensinar, onde estimular o aprender a aprender seja o mais importante na formação do aluno.

A questão quantitativa também predomina na avaliação da biblioteca e do laboratório de informática, quando considera, no primeiro caso, o número de livros, periódicos e fitas de vídeo existentes e, no segundo, a quantidade de equipamentos, deixando de lado o grau de utilização e qualidade desses recursos.

CONCLUSÕES

Conclui-se, diante do exposto, que o atual modelo de avaliação não consegue, na realidade, elevar a qualidade do ensino na Universidade, visto que prioriza os aspectos quantitativos.

O modelo atual já cumpriu o seu papel, o de provocar a discussão da qualidade do ensino superior e o de promover ações de curto prazo. No entanto, a partir de agora, surge a necessidade de se promover a verdadeira transformação, com a implementação de um modelo que adote valores qualitativos, observe as peculiaridades de cada curso, promova uma constante pesquisa junto aos clientes e conte com a participação coletiva de todos os segmentos da instituição de ensino, visando a identificação de problemas e busca de soluções.

Toffler (1998) considera que, para a melhoria da educação, é fundamental que se observe os cinco pontos descritos a seguir:

1) expansão de equipamentos de informática ligados em rede nas residências, permitindo a utilização pela família, ao contrário da instalação maciça de computadores na escola.

2) utilização plena dos meios de comunicação e não apenas a distribuição de televisores pelas salas de aula.

3) participação dos pais no processo educacional, sem eles a crise da educação não será afastada.

4) integração com a sociedade, através da visitação das empresas pelos alunos e crescimento da prestação de serviços à comunidade.

5) participação dos professores no processo educacional como um todo, sendo libertados da escola-fábrica.

No âmbito da Universidade, para a efetiva melhoria da qualidade do ensino, é importante que se observe os seguintes princípios:

1. Considerar que, o valor da qualidade na prestação de serviços, está na relação direta daquilo que é percebido pelos clientes.

2. Promover a sensibilização para a melhoria contínua.

3. Respeitar a cultura organizacional.

4. Ter, de forma permanente, o comprometimento da alta administração.

5. Adotar o processo participativo. 6. Adotar o planejamento estratégico.

7. Definir os padrões.

8. Normalizar os novos procedimentos.

9. Estabelecer o processo de avaliação constante.

10. Implementar o sistema de informações.

11. Estabelecer canais de comunicação permanentes.

12. Instituir treinamento contínuo.

Portanto, um modelo que tenha a finalidade de implementar a melhoria contínua na Universidade deve:

a) dar atenção aos anseios do cliente, permitindo que a organização atenda à exigência da sociedade, que clama por melhores serviços.

b) introduzir o processo participativo, com a adoção de uma nova filosofia gerencial onde o ser humano é considerado fator fundamental, permitindo a melhoria da qualificação e da motivação do corpo funcional e estimulando a integração das pessoas.

c) respeitar os valores culturais da Instituição e estimular a constante avaliação e reformulação do próprio modelo.

d) favorecer a discussão sobre as mudanças no processo ensino-aprendizagem.

e) possuir uma fase de planejamento, permitindo que seja rediscutida a missão institucional da organização e a identificação de cenários futuros, dando condições de competitividade permanente.

f) identificar oportunidades para a captação de recursos, sem abrir mão de princípios éticos norteadores do processo educacional, especialmente nas Universidades Públicas.

g) priorizar os processos, atendendo aos princípios da melhoria contínua e do “ciclo PDCA”.

NOTAS

1 – Disponível em: < www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_letícia_saad_lukowiecki.htm >

2 – Presidente do Conselho Regional de Administração do Rio de Janeiro – CRA-RJ.

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Educação a Distância: perspectivas e desafios para a Universidade Pública

Por Carlos Campello (UFF)

INTRODUÇÃO
A Educação a Distância (EaD) não é uma forma recente de transmitir conhecimento, visto que desde o século passado existem experiências nesse campo. No entanto, é inegável o impulso obtido na última década, principalmente em função da facilidade de utilização dos recursos da informática e da popularização do acesso à Internet. Apesar disso, em virtude das desigualdades sociais, a realidade brasileira é bem diferente de outros países, sendo ainda pequeno o contingente populacional que utiliza novas tecnologias e somente 5% da população possuem acesso à grande rede.

No Brasil, a Educação a Distância está normalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e Decretos subseqüentes, dentre eles o de nº 2494/98 que define em seu art. 2º: "os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão de ensino fundamental para jovens e adultos, do ensino médio, da educação profissional e de graduação serão oferecidos por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim […]".1

Como linhas de ação2 definidas pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) entidade vinculada ao Ministério da Educação (MEC) encontram-se:

· trazer para a escola um enorme potencial didático-pedagógico;

· ampliar oportunidades onde os recursos são escassos;

· familiarizar o cidadão com a tecnologia que está em seu cotidiano;

· dar respostas flexíveis e personalizadas para pessoas que exigem diversidade mais de tipos de educação, informação e treinamento;

· oferecer meios de atualizar rapidamente o conhecimento;

· estender os espaços educacionais e

· motivar os profissionais e alunos para aprender em continuamente, em qualquer estágio de suas vidas.

No que concerne ao setor público já existem iniciativas com o objetivo de disseminar cursos a distância. Para isso, foi lançada em agosto de 2000 a UniRede, consórcio que reúne mais de 60 instituições públicas de ensino superior e, no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, foi criado o Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro – CEDERJ, uma parceria entre o governo do Estado em parceria com as Universidades públicas e as prefeituras municipais.

Sobre a Educação a Distância nas universidades brasileiras Litto3 acredita que o fenômeno da globalização da educação será benéfico, pois abrirá oportunidades para aprendizagem para milhões de adultos, ampliando a oferta e permitindo a variedade de escolha no campo da aprendizagem.

Na mesma linha, a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em manifesto divulgado em 21 de junho de 19954 afirma:

"Acreditamos que a educação a distância, aproveitando as vantagens das novas tecnologias de comunicação, faça parte da agenda estratégica do Brasil para aumentar o acesso a oportunidades educativas em todo o território nacional, distribuindo igualitariamente os recursos educativos e assim aumentando o potencial para diversificação e auto-sustentação de comunidades menores e mais isoladas."

Fica evidente que a agilidade dos meios de comunicação favoreceu, também, ao fenômeno da globalização, transformando a sociedade industrial em sociedade da informação. Belloni (1999, p.3) observa que:

"A educação aberta e a distância aparece cada vez mais, no contexto das sociedades contemporâneas, como uma modalidade de educação extremamente adequada e desejável para atender às novas demandas educacionais decorrentes das mudanças na nova ordem econômica mundial."

Por outro lado, Belloni (ibid., p.4) alerta:

"Neste quadro de mudanças na sociedade e no campo da educação, já não se pode considerar a educação a distância (EaD) apenas como meio de superar problemas emergenciais (como parece ser o caso da LDB brasileira), ou de consertar alguns fracassos dos sistemas educacionais em dado momento de sua história (como foi o caso de muitas experiências em países grandes e pobres, inclusive no Brasil, nos anos 70)."

A tecnologia na educação também é abordada por Belloni (ibid., p.49) quando afirma:

"O tom dos discursos de divulgação deste novo setor da indústria cultural mundializada é em geral celebratório e triunfalista, mostrando um certo deslumbramento com as possibilidades das novas tecnologias de informação e comunicação (NTIC), de modo a fazer acreditar que elas poderão levar por si só a uma rápida democratização do acesso à educação e à formação."

Educação a Distância requer investimentos, principalmente em recursos tecnológicos. Em outubro de 1998, na Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), afirmou-se que a Educação a Distância pressupõe tecnologia, investimentos e criatividade e pode suprir uma grande parte da população carente de estudos.

Por isso, torna-se fundamental o financiamento de projetos, com alocação de recursos governamentais nas universidades públicas para tal fim, caso contrário, a política de mercado criará a tendência da atuação majoritária do setor privado, correndo-se o risco de elevar a desigualdade social em nosso país, em função de um desnivelamento cada vez maior do conhecimento. Belloni (1999, p.49) afirma:

"A educação, que desde o início da modernidade tem sido considerada com elemento essencial de construção do estado-nação, vai se transformando cada vez mais em mercadoria exportável sob diversas formas, inclusive como aprendizagem aberta e a distância. A importância do setor privado neste campo tende a crescer na medida mesma do aumento das demandas, investindo na diversidade e sofisticação de seus produtos e criando um mercado global e competitivo para as instituições de EaD."

Tal tendência vem sendo demonstrada no ensino presencial, quando segundo dados do ano 2000 do Ministério da Educação (MEC) houve, nas últimas décadas, um crescimento do número de vagas do ensino superior privado em relação ao público, visto que 62% dos 2 milhões e 125 mil alunos matriculados encontram-se na rede particular.

Para evitar a desqualificação do trabalhador e o conseqüente agravamento da desigualdade social, o setor público deve predominar no ensino a distância. Belloni destaca (ibid., p.101):

"[…] a educação ao longo da vida, isto é, a formação profissional atualizada, diversificada e acessível a todos será não apenas um direito de todos e, portanto, dever do estado, mas constituirá provavelmente o melhor senão o único meio de evitar a desqualificação da força de trabalho e a exclusão social de grandes parcelas da população, consistindo num importante fator de estabilidade social."

Relevante, também, na Educação a Distância, é o papel do professor e a participação do aluno, considerando-se este último como cliente direto e principal agente avaliador da qualidade dos cursos.

A II Epístola5 do V Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela ABED cita: "É falso pensar que a EAD veio para retirar o emprego do professor. Esta ameaça não acontece. Estudos internacionais demonstram a fragilidade deste raciocínio. O professor continua em seu papel insubstituível de mediador do conhecimento."

No entanto, será necessária uma grande transformação, como afirma Litto6

"Não se trata de pregar apocalipses e fins trágicos. Porém, se a formação de professores no Brasil daqui em diante não se modificar, não se modernizar, incluindo alfabetização tecnológica para todos, não será a sociedade brasileira que sofrerá (porque sem dúvida um outro setor da sociedade assumirá o papel de oferecer uma educação contemporânea). Mas quem não se adaptar aos novos tempos provavelmente ficará sem alunos."

Dentro do processo de transformação da atuação do professor, torna-se imprescindível que o aluno passe a ser o centro da ação educativa, e não ao contrário, como cita Belloni (1999, p.102):

"Embora a concepção da educação como um processo centrado no estudante seja aceita pela maioria dos educadores e professores em todos os níveis, na maioria dos casos ela não passa do nível retórico do discurso, enquanto a prática, organizada nas estruturas e sancionada pelas administrações acadêmicas, continua em grande medida altamente centrada no professor."

A formação do aluno requer o desenvolvimento de determinadas aptidões, e a EaD deve preocupar-se em criar condições para tal, objetivando atender ao atual conceito de sociedade. Belloni (1999, p.5) cita:

"As sociedades contemporâneas e as do futuro próximo, nas quais vão atuar as gerações que agora entram na escola, requerem um novo tipo de indivíduo e de trabalhador em todos os setores econômicos: a ênfase estará na necessidade de competências múltiplas do indivíduo, no trabalho em equipe, na capacidade de aprender e de adaptar-se a situações novas."

Outro ponto importante na EaD é o processo de avaliação pois, atualmente, no ensino presencial, existe a tendência de valorização apenas dos aspectos quantitativos deixando de lado as questões qualitativas. A professora da USP, Marilena Chauí, em artigo publicado pela Folha de São Paulo (1999, p.3-5) afirma que:

"Na linguagem do MEC a 'qualidade' é definida como competência e excelência, medida pela produtividade, orientada por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto tempo produz e qual o custo do que produz e não se indaga o que se produz, como se produz, para que ou para quem se produz, mas opera uma inversão tipicamente ideológica da qualidade em quantidade."

Observa-se, portanto, a associação entre a Educação a Distância e a questão tecnológica, principalmente a partir da maior utilização da Internet. No entanto, aqueles que trabalham com a educação têm novos desafios, tais como, o de não fazer do processo educacional um mero transmissor de conhecimentos evitando, assim, a desvirtuação dos princípios mais importantes nesse campo, o de observar de forma integral o ser humano.

Mas qual o conceito de Educação a Distância? Para G. Dohmem:

"A Educação a Distância é uma estratégia educativa baseada na aplicação da tecnologia à aprendizagem, sem limitação do lugar, tempo, ocupação ou idade dos alunos. Implica novos papéis para os alunos e para os professores, novas atitudes e novos enfoques metodológicos."

Miguel Casas Armengol já define:

"O Ensino à Distância é um método de transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes, racionalizando, mediante a aplicação da divisão do trabalho e de princípios organizacionais, assim como o uso extensivo de meios técnicos, especialmente para o objetivo de reproduzir material de ensino de alta qualidade, o que torna possível instruir um grande número de alunos ao mesmo tempo e onde quer que vivam. É uma forma industrial de ensinar e aprender."

Observa-se, pelos conceitos apresentados, que ora se fala Educação a Distância ora Ensino a Distância. Segundo Aurélio Buarque de Holanda o termo educação significa o processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração individual e social. Por outro lado, ensino significa a transmissão de conhecimentos, de informações ou de esclarecimentos úteis ou indispensáveis à educação.

Educação a Distância ou Ensino a Distância? Formação ou conhecimento? Qualidade ou quantidade? Responder a cada uma dessas questões é o grande desafio a ser vencido pelas Universidades Públicas, quando do uso das novas técnicas de comunicação a distância.

Diante do exposto, o presente artigo propõe uma ampla reflexão sobre pontos considerados cruciais na adoção da educação a distância na Universidade, especialmente nos cursos de graduação, onde a formação profissional e de cidadania não devem estar dissociadas. Tais pontos envolvem a utilização da tecnologia, desenvolvimento de aptidões, avaliação, investimentos, o papel do professor e a participação do aluno.

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA

Torna-se indiscutível o valor da utilização de metodologias não presenciais no desenvolvimento e expansão do ensino superior. No entanto, especialmente com relação ao uso da tecnologia, deve-se observar a importância da forma de integrá-la ao processo de formação do aluno.

Para Belloni (1999) se por um lado as instituições educacionais não podem deixar de integrar as novas tecnologias sob o risco de tornaram-se obsoletas, por outro lado, não se pode pensar que tal integração possa ocorrer sem profundas mudanças na cultura da escola.

Além disso, Belloni (1999, p.73) observa:

"Se é fundamental reconhecer a importância das TICs e a urgência de criar conhecimentos e mecanismos que possibilitem sua integração à educação, é também preciso evitar o 'deslumbramento' que tende a levar ao uso mais ou menos indiscriminado da tecnologia por si e em si, ou seja, mais por suas virtualidades técnicas do que por suas virtudes pedagógicas."

Outras observações importantes são feitas a respeito do tema, Litto7 afirma:

"De fato, mundialmente, muitas instituições educacionais, na tentativa de serem modernas, 'estão jogando o bebê fora com a água do banho' . Introduziram a tecnologia, a eficácia e a última moda didática; mas ao mesmo tempo eliminaram muitas táticas educacionais de formação do 'carácter' do estudante, de como muni-lo com um arsenal de experiências e conceitos sobre a maneira de se comportar como cidadão, como profissional, como membro de uma família."

Em recente artigo publicado na Folha de São Paulo (UNIVERSIDADE…2000, p.1-3) Luis Felippe Serpa e Nelson Pretto, professores da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, afirmam que:

"A universidade constituiu-se, durante este milênio, em uma instituição de estudiosos enquanto um centro de produção de conhecimento, e instância de reflexão crítica da sociedade e, mais importante ainda, como um dos pilares mais significativos da formação histórica da sociedade moderna e das gerações que se sucederam desde o século 12."

Outro ponto importante do artigo mostra que nos últimos 20 anos concebeu-se uma concepção hegemônica de universidade em dois traços fundamentais:

1 – O mercado sobrepondo-se às sociedades nacionais e à relação entre essas sociedades;

2 – O conhecimento, núcleo central da universidade, constituindo-se no principal fator de produção e, assim, tornando-se, enquanto produto, uma mercadoria. Em conseqüência, a universidade passou a ser alvo preferencial dos grupos hegemônicos do mercado, apoiados pelas políticas de governo.

No artigo, os autores observam:

"Se a sociedade não desejar ser, cada vez mais, reduzida ao mercado, terá de garantir o papel da universidade como agente social. Caso contrário, é o fim da universidade e o início da mais cruel das empresas, aquela que lida com as idéias enquanto mercadoria."

É preciso, pois, entender a amplitude da questão educacional, como cita Demo (1995, p.87) : "Entendida como processo formativo, não apenas informativo, a educação pode elaborar condições favoráveis ao exercício da cidadania organizada, sendo ela mesma um dos canais de participação, sobretudo no nível básico."

O processo transformador da sociedade requer, portanto, a participação e o exercício da cidadania. Segundo Demo (ibid.), esses fatores estão distantes das propostas educacionais públicas, pois eles aumentam a capacidade popular de controlar as ações do governo. Assim, mesmo inconscientemente, existe um boicote tecnocrático contra a educação, visto ser mais fácil manobrar a massa ignorante do que enfrentar a cidadania organizada.

Todo o processo de introdução da tecnologia na educação requer cuidados e atenção especial no tocante as adaptações necessárias. A respeito, Wilson Azevedo8 afirma que:

"Este novo espaço e este novo tempo colocam um desafio para a prática educativa que utiliza novas tecnologias. Em primeiro lugar é preciso acentuar o fato de serem novidade. E toda novidade requer que se trabalhe um processo de adaptação. É preciso promover a ambientação de professores e alunos no espaço virtual e no tempo multissíncrono dos sistemas online de educação a distância."

Como adequar as tecnologias aos princípios de formação do conceito de cidadania? Este é mais um desafio para a adoção da EaD nas Universidades Públicas.

Outro aspecto importante está no desenvolvimento das habilidades necessárias ao aluno para o exercício profissional e atendimento das exigências das sociedades contemporâneas.

DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

O trabalho está mudando e as sociedades exigem indivíduos de múltiplas competências. Belloni (1999, p.5) afirma que:

"Para sobreviver na sociedade e integrar-se ao mercado de trabalho do século XXI, o indivíduo precisa desenvolver uma série de capacidades novas: autogestão (capacidade de organizar seu próprio trabalho), resolução de problemas, adaptabilidade e flexibilidade diante de novas tarefas, assumir responsabilidades e aprender por si próprio e constantemente trabalhar em grupo de modo cooperativo e pouco hierarquizado."

Matéria publicada pela Folha de São Paulo (1998, p.3-6) aponta que na Conferência da UNESCO, o perfil do universitário do século XXI foi tema amplamente discutido. Concluiu-se que o mercado exige habilidades como trabalhar em grupo, lidar com novas tecnologias e conhecimento em várias áreas. O universitário de século XXI necessita ser flexível e não se especializar demais, não buscar somente o conhecimento, mas ser criativo. Além disso, é importante ser sociável e preparar-se para estudar durante toda a vida.

Portanto, o profissional do futuro deve ser, polivalente, empreendedor, criativo, crítico, dinâmico e ter capacidade de análise com qualificação profissional não apenas de caráter técnico, mas também e principalmente de conhecimentos, atitudes e habilidades.

No contexto acima, as universidades precisam desenvolver as habilidades de seus alunos e sensibilizá-los para o desenvolvimento de relações sociais.

Como desenvolver tais habilidades na EaD? Como ficam as relações aluno-professor no desenvolvimento das habilidades na EaD?

A RELAÇÃO ALUNO-PROFESSOR

A grande dificuldade da EaD está exatamente na relação entre aluno-professor quando do desenvolvimento das habilidades necessárias na formação profissional. Por um lado, o aluno necessita de disciplina e motivação e, por outro, o professor precisa ser um verdadeiro animador.

Litto9 afirma que educação a distância é uma coisa complexa, pois não existe a cobrança direta do professor. Além disso, torna-se difícil para um aluno pouco disciplinado, ocasionando uma taxa alta de evasão chegando, em alguns casos, acima de 50%. Ressalta, ainda, que as universidades abertas são consideradas universidades de segunda chance, ou seja, para pessoas que não tiveram chance de estudar.

Sobre tais dificuldades, Wilson Azevedo10 apresenta experiência desenvolvida no Seminário Teológico Presbiteriano do Rio de Janeiro, onde os alunos tinham dificuldades de motivação, administração do tempo e envolvimento na dinâmica participativa. Como solução foi criar um módulo introdutório "Como tornar-se um Aluno Online" abordando todos os pontos críticos citados anteriormente.

Em artigo publicado na Folha de São Paulo, Gilberto Dimenstein (1998, p.15) afirma que os cursos a distância não servem a qualquer um e seria um fracasso com a imensa maioria dos jovens, pois eles necessitam de espaço de convivência, experimentação do saber, acompanhamento pessoal e não-virtual. Segundo o articulista, só aprende mesmo quem observa e experimenta, um processo que deve ser conduzido por um mestre. Os recursos tecnológicos, portanto, devem ser complementares ao esforço de sala de aula.

Em outro artigo, também publicado na Folha de São Paulo, sob o título A rede dos e-diotas, Gilberto Dimenstein (2000, p.6) considera que a euforia tecnológica se transforma, para muitos, em histeria e vai criando os e-diotas, ou seja, os idiotas da rede. O artigo cita reportagem publicada pelo The Wall Street Journal que detectou mudança de comportamento de jovens americanos engolfados pelos encantos da rede. Constatou falta de educação, de polidez e de disposição ao ritual do convívio.

Para o articulista, conversa-se bem à distância e administra-se mal a proximidade e, com isso, os seres humanos perdem e as máquinas ganham interatividade. Difícil encontrar pessoa, especialmente os mais jovens, hábil em contar boas histórias, fazer relatos interessantes sobre suas experiências, na admirável tecnologia do bate-papo. Continua Dimenstein: "Nada é mais interativo (nenhum software chega perto) do que uma boa conversa, movida a sorrisos e olhares reais. Assista a uma videoconferência e uma palestra ao vivo daquele mesmo conferencista; a diferença é estúpida."

Dimenstein considera que as novidades da tecnologia da informação têm significado extraordinários avanços para distribuição de saber, barateando e popularizando seu acesso mas, o e-diota, no geral é vítima de um equívoco, o de que excesso de informação significa conhecimento. Conhecimento é a informação transformada em algo útil, ou seja, a informação só vira, de fato, conhecimento, quando podemos joga-la num contexto, medir sua importância, a partir de comparações. Fora isso, é um exercício diário de alienação.

Outro ponto importante para a formação dos alunos está na atividade grupal. Sobre o assunto, Lukowiecki11 afirma que a tendência da sociedade é aumentar as atividades desenvolvidas em grupo. Aprender a trabalhar desta forma torna-se fundamental para o ingresso ou manutenção do indivíduo no mercado de trabalho. Entretanto, a grande maioria das instituições de ensino – presenciais ou a distância – ainda continua estimulando o estudo individual.

Portanto, conforme afirma Belloni (1999), um processo de ensino e aprendizagem centrado no estudante é fundamental como princípio orientador de ações de EaD. Isto significa não apenas conhecer suas características socioculturais, conhecimentos, experiências, demandas e expectativas, mas sim integrá-las na concepção de metodologias, estratégias e materiais de ensino, de modo a criar condições de auto-aprendizagem.

Conforme se pode observar, existe grande dificuldade do aluno no acompanhamento do EaD. Por outro lado, não menos complexa é a atuação do professor, que passa a ter múltiplas funções como ser educador, comunicador, psicólogo e técnico em informática. O professor precisa de atualização constante, tanto nas metodologias de ensino quanto nas técnicas de comunicação, visando atender as necessidades de caráter pedagógico, didático e tecnológico.

Belloni (ibid., p.84) observa:

"Consideradas do ponto de vista da organização institucional, podemos agrupar as funções docentes em três grandes grupos: o primeiro é responsável pela concepção e realização dos cursos e materiais; o segundo assegura o planejamento e organização da distribuição de materiais e da administração acadêmica (matrícula, avaliação); e o terceiro responsabiliza-se pelo acompanhamento do estudante durante o processo de aprendizagem (tutoria, aconselhamento e avaliação)."

Na EaD os desafios são grandes para os professores, inclusive os de adequar a tecnologia à disponibilidade de acesso por parte dos alunos. Belloni (ibid.) afirma que tais dificuldades serão superadas através de uma escolha cuidadosa dos meios técnicos, que considere as facilidades tecnológicas disponíveis, as condições de acesso dos estudantes e sua eficiência com relação aos objetivos pedagógicos.

Em artigo publicado pela Folha de São Paulo (1998, p.15) Gilberto Dimenstein afirma que o bom professor virtual é aquele que prepara um currículo prático, escolhe bons textos, sugere bancos de dados adequados e sabe resolver as dúvidas dos alunos.

Pode-se concluir que, na EaD, a relação é do aluno para o professor e não ao contrário, ou seja, o aluno é que comanda o processo, estimulado permanentemente pelo professor. Belloni (1999, p.54) diz:

"[…] o contato regular e eficiente, que facilita uma interação satisfatória e propiciadora de segurança psicológica entre os estudantes e a instituição 'ensinante', é crucial para a motivação do aluno, condição indispensável para a aprendizagem autônoma."

Afirma, ainda, Belloni (ibid.):

"Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem de ser mediatizada por uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização que a educação convencional, de onde decorre a grande importância dos meios tecnológicos."

Para atingir tais objetivos, as Universidades Públicas necessitam de forte investimento do governo não só em tecnologia, mas também na reciclagem do corpo docente, adequando-o às novas técnicas de comunicação à distância e ao modelo pedagógico.

INVESTIMENTOS

Para a introdução da EaD nas Universidades Públicas é necessário um forte investimento governamental, não só na aquisição da tecnologia mas também, e principalmente, na reciclagem do corpo docente. Belloni (ibid., p.107) afirma:

"Uma outra tendência significativa é evidentemente o investimento em tecnologias, não apenas em equipamentos, mas também na pesquisa de metodologias adequadas e na formação para seu uso como ferramenta pedagógica. A necessidade de investimentos importantes nesta área é crucial, pois trata-se de investimentos iniciais elevados e benefícios de médio e longo prazo."

Embora tenham se reduzido bastante nos últimos anos, ainda é alto o custo da EaD. Na Conferência Mundial sobre Ensino Superior da UNESCO12 Frederico Mayor, diretor-geral daquela organização comenta que o espaço ciberespacial pode estar criando tantas ilusões perigosas quanto realizações frutíferas. Os custos de infra-estrutura, hardware, software e treinamento de pessoal são mutilantes para os países menos ricos, cujas aspirações de modernidade já estão minadas pela luta pela sobrevivência. Ou seja, aquilo que seria a panacéia para os elevados custos da universidade tradicional pode ser mais um elemento da crescente má distribuição de renda, informação e conhecimento entre ricos e pobres.

As questões acima demonstram que o custo-benefício da EaD depende fundamentalmente de uma economia de escala, em função do alto investimento inicial. Em entrevista ao jornal O Globo Edmundo Novaes (1999, p.3), vice-reitor da Universidade Gama filho afirma que além do aluno fazer o ser próprio tempo de estudo, o curso pode sair mais em conta, uma vez que fica de 50% a 70% mais baratos.

As empresas também estão aderindo ao ensino a distância, conforme reportagem da Gazeta Mercantil (1999, p.17) , principalmente em função da flexibilidade e redução de custos para o treinamento. Estimativas do International Data Corporation (IDC) o faturamento com ensino a distância entre 1997 e 2002 teve um crescimento de 39% ao ano. A expectativa é que atinja US$ 8 bilhões em 2002, contra os US$ 6 bilhões gerados com o ensino em sala de aula.

Dentro da perspectiva do custo-benefício, a EaD corre o risco de transformar a educação numa questão de mercado, causando sérios riscos na formação do jovem universitário. Belloni (1999) afirma que a expansão da EaD na última década representa muito menos o "triunfo da ideologia do acesso aberto" à educação e muito mais o impacto das forças de mercado e da situação de recessão econômica e conseqüentes políticas governamentais de restrição de recursos aplicados à educação. Neste contexto, a EaD aparece ao mesmo tempo como uma solução e como uma ameaça.

A falta de investimento governamental já sentida no ensino presencial pode criar uma distorção mais série quando se trata da EaD. Não se deve tratar a questão educacional com a lógica do mercado, principalmente na Universidade Pública, em função da sua responsabilidade social. Gilberto Dimenstein, em artigo publicado na Folha de São Paulo (1999, p.6), comenta que importantes universidades norte-americanas já montam convênios no Brasil, oferecendo cursos à distância e que, com essa competição, quem corre sério risco são as universidades públicas, com suas monumentais crises de financiamento e armadilhas burocráticas.

O papel da Universidade Pública é destacado pela professora da USP Maria Lígia Coelho Prado (2000, p. 5), em artigo publicado pela Folha de São Paulo :

"[…] o Estado não pode deixar de ser o mantenedor do ensino público universitário. A universidade não pode ser confundida com uma empresa que atende prioritariamente o lucro. Não deve separar produção do saber do mundo social e da política, mas voltar-se para as necessidades das sociedades em que está encravada."

"Precisa se preocupar com a produção do conhecimento prático aplicado, mas também com o saber teórico, base da reflexão consistente. É fundamental que a formação de seus alunos seja abrangente, tornando-os competentes profissionais e cidadãos críticos comprometidos com a solução dos problemas das sociedades latino-americanas".

Portanto, o papel da EaD na Universidade Pública não se restringe à transmissão do conhecimento. É fundamental buscar a formação da cidadania. Como fazer isto é outro desafio a ser enfrentado.

Outro ponto importante é a avaliação dos cursos, não somente nas questões quantitativas, mas especialmente nos aspectos qualitativos.

AVALIAÇÃO

Principal cliente das Universidades, o aluno pouco participa do processo de avaliação dos cursos presenciais. O MEC, por sua vez, trata a questão prioritariamente pelo lado quantitativo, quando da ação de verificação das condições de oferta e ao final do processo, no momento do provão. Demo (1995) cita que a boa educação não é questão de anos de estudo, de títulos formais, de livros digeridos, mas de uma qualidade humana.

Para o economista do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) Cláudio de Moura Castro13 algumas pessoas do MEC tentam aplicar ao ensino a distância as mesmas regras que aplicaram ao ensino presencial, com resultados ainda mais nefastos. Quantos livros tem a biblioteca de um curso a distância? Quantos professores? Para ele isso é irrelevante, pois o ensino a distância não tem endereço, exceto o endereço eletrônico.

Adelaide Lukowiecki14 ressalta:

"Infelizmente, parece que no setor educacional a sensibilidade para essa necessidade do cliente – o aluno – ainda é menor que no setor produtivo. Muito poucas são as universidades que efetivamente coloca o aluno como o centro das atenções e se prepara para atendê-lo como indivíduos."

Portanto, a avaliação da qualidade dos cursos, sejam eles presenciais ou a distância, deve ser feita pelo corpo discente e se dar durante o processo, permitindo o ajuste às necessidades do aluno. Será que os professores estão preparados para este tipo de participação do aluno?

CONCLUSÃO

Diante do exposto, conclui-se, diante do exposto, que é importante que se integrem tecnologias, onde os recursos sejam utilizados para o desenvolvimento de habilidades e formação integral do ser humano, independente se no aspecto presencial ou a distância. Sobre a integração de ações, no V Congresso Internacional de Educação a Distância, promovido pela Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED) em sua II Epístola15 destaca: "[…] para minimizar a dicotomia, ainda alimentada no Brasil, entre ensino presencial e ensino a distância, deve-se procurar, em todas as instâncias, integrar as ações de ambos, pois estas metodologias são convergentes e não concorrentes."

Na implementação da EaD na Universidade Pública, deve-se ter em mente a formação da cidadania e a busca da igualdade de oportunidades entre as diversas camadas sociais evitando-se, assim, a predominância da lógica do mercado. Para isso, o investimento governamental é fundamental e a busca de parcerias se torna importante, visto que ainda é pequeno o número de pessoas que possuem acesso às atuais tecnologias disponíveis no campo da educação.

Importante estar alerta para o que diz Belloni (1999, p.51):

"[…] do ponto de vista dos países menos desenvolvidos como o Brasil, os efeitos da globalização no campo da educação aberta e a distância tendem a ser mais perversos do que positivos, pois, salvo se houver políticas de desenvolvimento do setor, corre-se o risco de importação e/ou adaptação de tecnologias (equipamentos e programas) caras e pouco apropriadas às necessidades e demandas, que acabam obsoletas por falta de formação para seu uso."

No aspecto pedagógico é importante uma ampla discussão, que vise a adequação das tecnologias às metodologias, propiciando a integração aluno-professor, com destaque ao primeiro. Litto16 afirma:

"Tudo indica que o trabalho de aprendizagem e ação no futuro consistirá em uma seqüência de 'reuniões sucessivas', ora presenciais ora a distância, interligando pessoas, problemas, fatos e idéias, inteligências e conhecimentos, espalhados pelo mundo, mais interdependentes e intercambiáveis. Eis o novo ambiente para o trabalho e aprendizagem do futuro."

Finalizando, não se trata de ser contra ou a favor da EaD, mas sim utilizar essa ferramenta para elevar o nível educacional da população brasileira. Para que isso ocorra, não se pode limitar a sua utilização no campo do conhecimento, sendo de fundamental importância a observação dos fatores humanos e de cidadania, sem os quais não serão efetuadas transformações em nossa sociedade.

NOTAS
1 – Disponível em: www.mec.gov.br/seed/regulamenta.shtm

2 – Disponível em: www.mec.gov.br/seed/linhas.shtm

3 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-17.html

4 – Disponível em: www.abed.org.br/publicacoes /manifesto/manifesto.htm

5 – Disponível em: www.abed.org.br/publicacoes/epistola/epistola_sao_paulo_ii.htm

6 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-10.html

7 – Disponível em: www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-6.html

8 – Disponível em: www.abed.org.br/paper_visem/wilson_azevedo.htm

9 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

10 – Disponível em: www.abed.org.br/paper_visem/wlson_azevedo.htm

11 – Disponível em:www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_leticia_saad_lukowiecki.htm

12 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

13 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz

14 – Disponível em:www.abed.org.br/paper_visem/adelaide_letícia_saad_lukowiecki.htm

15 – Disponível em:www.abed.org.br/publicacoes/epistola_sao_paulo_ii.htm

16 – Disponível em:www.uol.com.br/aprendiz/colunas/frederic_litto/index-18.html

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
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DIMENSTEIN, Gilberto. [Artigo]. Folha de São Paulo, São Paulo, 11 jan. 1998. Caderno Mundo, p.15.

_________. [Artigo]. Folha de São Paulo, São Paulo, 28 maio 2000. Caderno Cotidiano, p. 6.

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